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SUJETO EPISTÉMICO <> SUJETO DEL INCONCIENTE

“Si el sujeto está marcado por un imposible de saber que se verifica en la experiencia analizante, cómo es posible cuando se investiga, cuando se estudia, cuando se escribe, cuando se forma, que este punto no se incluya. En este caso, cuáles son las consecuencias sobre ese conocimiento producido. Cuando se incluye el imposible de saber, nos acercamos a la producción de lo nuevo con la especificidad de la praxis psicoanalítica”[1]

            Hace al interés de este trabajo delimitar por un lado   algunos  interrogantes  como modo de aproximación a  las problemáticas de la educación y en particular  a las del aprendizaje. Por otro lado, acotamos  nuestra pretensión, al referirnos  aquí específicamente al segmento universitario en donde nuestra  pertenencia y participación nos permite el registro  franco de las  reflexiones y los debates. [2]

Por último creemos legítimo sostener nuestra  senda  desde las conceptualizaciones del   cuerpo  teórico del psicoanálisis, para de esta forma hacer dialogar  a éste en espacios de interdiscursividad.[3]

 Desde el campo de la Educación,  los estudios e investigaciones  sobre    la  enseñanza  y el aprendizaje,  han demandado el aporte de varias disciplinas para  afrontarlas, concibiendo de esa forma una   complejización que  tildaremos  como  inevitable, estructural y  productiva. 

A poco de andar, se verifican algunas  insistencias y focos  jerarquizados:   

      a) La pedagogía como respuesta disciplinal 

      b) Las condiciones   subjetivas del aprendizaje en el acto educativo

      c) Contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista 

Estos puntos no engloban el extenso espectro que exige la temática,  sin embargo  la elección de los mismos  nos parecen  productos  de cortes  jerarquizados que nos resonaron en el desarrollo del seminario curricular  sobre Psicosociología del aprendizaje.

 a)   La pedagogía como repuesta disciplinal:

Pensamos el trabajo epistemológico  como aquello que promueve  y mantiene, como acción  constante, un fuerte análisis crítico colectivo sobre los fundamentos y las nociones que han servido de base estructural a la constitución de los diversos saberes-sujetos como la lingüística, la química, la física, la filosofía, la pedagogía, entre otros, para posibilitar, a la vez, la construcción de nuevos conceptos que incorporen las condiciones de su aplicación, es decir, de su realización, pues como afirma Bachelard "la aplicación del pensamiento científico parece ser esencialmente realizante[4] Práctica que en  el interés pedagógico,   reconocemos como posible en  la influencia  de un espíritu sobre otro, lo cual puede ser entendido como la obtención del par  profesor -alumno[5]

Profesor-alumno es una manera de referirnos a una relación que puede realizarse de diversas maneras; pero ante todo a una relación que siempre esta por construirse, a una relación que no está garantizada a priori  como un vínculo dado. El  profesor y el alumno,    no pueden ser entendidos como dos sujetos constituidos. Ellos se constituyen como tal en un juego de condiciones que favorecen un determinado tipo de subjetividad. Un "sistema" de  organización y  categorías específicas   en  las instituciones educativas  promueve  la existencia del par profesor-alumno. Esta subjetividad epistémica, constituida históricamente,   instituyente de los sujetos específicos, legitima ciertas acciones/operaciones  de los agentes de la realización del acto educativo,  cristalizando[6] sus posiciones.

La realización, entendida de ésta manera, establece un proceso de emergencia en el cual la  producción y el devenir de los sujetos y del conocimiento en la escena educativa  se  convierte  en el  nudo   esencial de  esta  estructura. 

Un antecedente significativo de ésta   posición    epistemológica, centrada  en la relación intersubjetiva, lo podemos encontrar en las obras de Platón, donde ya se apuntaba de manera sorprendente, a la organización del concepto de epistemología a través de una práctica epistémica, es decir, desde una producción de conocimientos que implica el acontecer y estatuto  del sujeto epistémico en la relación  con el otro. Cabe apuntar que la totalidad de la obra Platónica conocida es desarrollada por el autor, como se sabe, en forma de diálogo. Podría pensarse que la ocurrencia se reduce a un estilo literario con el cual Platón buscaría hacer más didáctica la reflexión filosófica, Sin descartar esa posibilidad, es necesario advertir que en el corpus platónico el diálogo constituye algo más que un estilo literario. La naturaleza polémica que  moldea,  no deja dudas, de que presentar la discusión entre diversos adversarios es un acto epistemológico intrínseco al desarrollo del pensamiento. Es decir, se trata de una escritura en la cual asistimos a una verdadera producción de conocimiento. La escritura aquí no es un instrumento en el cual se expresa lo que ha sido pensado. La escritura es el acontecimiento por el cual el pensamiento es posible. No hay dudas que para cumplir tal propósito Platón señala siempre  un devenir del sujeto, en el aprieto de concebir. El propósito se logra si tales sujetos admiten, en el intercambio, una vicisitud de transformación. Para cerrar el círculo hay que observar cómo la transformación a la que  se  refiere es posible en el espacio de la intersubjetividad, es decir, en un campo interactivo.

   b)    El sujeto / las condiciones subjetivas.

Apoyados desde la posición teórica  que  enarbola la categoría del sujeto  y la subjetividad, observamos  como el discurso pedagógico, como soporte para la enseñanza, hace su avance. Remarcamos además la intensidad de esta cuña discursiva, al registrar la abundancia de la jerga tecno-educativa que se  vuelve coro en los agentes educativos y sus establecimientos.  La pedagogía en los últimos años comienza a ser una preocupación que se hace sentir en el quehacer universitario y esto se debe, específicamente, a los problemas que han surgido en el campo de la enseñanza. Algo no marcha como debería marchar.

Es, a nuestro entender,  en esta coyuntura donde el psicoanálisis es convocado al intercambio discursivo, por la pedagogía. Cierto es que la invitación es tentadora, como así también el abstinente encierro del soliloquio. Creemos, y en esto nos parece seguir la lección freudiana, que debemos optar por el aporte y el intercambio.

Sigmund Freud, pese a su insistente advertencia  acerca de distinguir al psicoanálisis de cualquier intento  pedagógico o educativo, no deja de expresar en diferentes lugares de su obra    las contribuciones que desde la teoría psicoanalítica se pueden hacer   en cuanto a la educación. Tomemos, como ejemplo, solo algún enhebrado conceptual y advertiremos  la importancia de tal contribución:  El sujeto ( $) como  tensión irreductible entre lo cultural y lo pulsional,  debe considerarse  una categoría   significativa e ineludible  a  tenerse en cuenta en toda reflexión sobre el ser humano  y sus encauzamientos como sujeto social. No se le escapaba al profesor de Viena que la educación tiene un fuerte componente prescriptivo y disciplinante. La pedagogía destilada desde la filosofía  estuvo ligada ya desde los griegos en adelante  al objetivo de lograr que la gente sea como tiene que ser,   deber ser  que  se instituía desde la filosofía. “ El filósofo concebía, gobernaba y pedagogizaba”.  Resuena con pesadez aquí el imperativo categórico kantiano del deber ser.

Sosteníamos en otro escrito “Es con relación a lo anterior que al pensar en la educación – y en las disciplinas ligadas a ella - nos ponemos alertas,  pues no nos alejamos demasiado al pensarla como un campo de fuerzas  desde donde se construyen subjetividades con el fin de   obtener una reproducción social legitimada.  Agregaremos  a esta  imagen  la lucha estructurante del sujeto entre lo pulsional y lo social cultural, lucha que es el sujeto mismo en su división irreductible.” [7]  Como ganancia del  dialogo con el psicoanálisis  advertimos, por un lado, que la pedagogía  atendiendo a algunos principios analíticos, intenta  sobrellevar o solucionar los problemas más frecuentes que se encuentran en la práctica diaria de la docencia, de la didáctica y  de la relación con el alumno. Por el otro lado, en estos tiempos, y   como dice  Mirta B. Bicecci[8] existe una cierta presión de los criterios de eficacia y utilidad que exigen una propuesta o una respuesta pragmática del psicoanálisis a los problemas educativos, como a tantas otras dificultades del campo social y sus disciplinas.[9]

        De esa manera, en la búsqueda de soluciones rápidas a viejos problemas de lo educativo se produce una paradoja. Lo paradójico reside en que Freud, al definir lo indomesticable del inconsciente, precisó el imposible con que se topan tres profesiones:  entre ellas la del  educador.  Freud enuncia  el educar  como una tarea imposible, la cual junto al gobernar y analizar,  completa  el trípode  conceptual.[10] El carácter de imposible que indica Freud deberá ser definido desde su propia obra:  proponemos,   entonces,   una lectura  de tarea  imposible como  tarea no  satisfactoria. Leamos  a Freud “Hagamos aquí una pausa por un momento para asegurar al psicoanalista que tiene nuestra sincera simpatía por las exigentes demandas que ha de satisfacer al realizar sus actividades. Parece casi como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones «imposibles» en las cuales se está de antemano seguro de que los resultados serán insatisfactorios.[11]

Las otras dos, conocidas desde hace mucho más tiempo, son la de la educación y del gobierno.” [12]  La idea del hombre como concluso, unificado y realizado es apartada, renovando dicha pretensión  con una  noción del hombre como proyecto infinito. La educación como imposible indica en parte  que la educación no termina. No es una tarea satisfactoria.  Se abandona de esta manera el pensamiento de poner fin al proceso formativo de alguien  y a la idea de acomodación exitosa y  prescriptiva a lo social El  ambicioso  colofón es vaciado, acudiendo en su lugar  la imagen del trabajo constante. La marcha. El malestar.

“El hombre es un  infinito hacer-se.  Estado  incesante del   siendo  como marca del gerundio”[13]  En sus aseveraciones  y pronunciamientos polémicos, el psicoanálisis  es sobre todo en este aspecto un crítico  de la pedagogía.[14] Algunos en una simplicación de la lección freudiana  asimilan –positivamente - esta posición crítica  con un manual de consejos al campo de la educación y sus agentes instándolos a concebir  métodos más liberales[15]. Por  otro lado los que –negativamente -  ven en el psicoanálisis una pedagogía invertida, que intenta deshacer lo establecido por el proceso educativo-social-cultural.

 Desde esta perspectiva Freud fue llamado antipedagogo,  evidenciando  una  interpretación unilateral  y negativa. En todo caso cualquier buen pedagogo, como agente técnico de la educación  debería ser en efecto un antipedagogo.

      El intento de normativizar y pedagogizar, al animal humano, surge  como confrontación a  esa  imposibilidad de enseñar, domesticar o domeñar.

      Decimos: lo  educativo-pedagógico surge como respuesta. En  su proceso,   que encierra un objetivo totalizante, uniforme y terminable debe incluir  inevitablemente, como lo sugerimos  anteriormente, un núcleo  de imposibilidad, que no  descartarte su  existencia estructural. Creemos que es desde allí donde  germina una línea de trabajo para pensar la sobredeterminación mutua  entre el sujeto, lo cultural, la educación y el aprendizaje. La concepción degradada de Freud, que  lo presenta  como arrasador de lo pedagógico y lo educativo,  pasa por alto  las pertinentes declaraciones del profesor de Viena sobre esos tópicos y sus esperanzas de colaboración.  Por otro lado nos preguntamos: ¿ la educación como tarea imposible,  en su enunciación, no es un acto de enseñanza?

  Comprobamos    que la búsqueda que realizan en el terreno analítico la pedagogía y todos aquellos implicados en el intento de esclarecer el fenómeno educativo, implica  una   cierta  intuición acertada: poner en intimidad el  quehacer educativo con algo que insiste desde el lado del sujeto. De inicio diremos que  esto implica un esfuerzo por volver comprensibles ciertos resortes inconscientes, presentes en el acto educativo.

Desde el marco de la transmisión del saber, se debe tener presente que, en primer lugar, cada disciplina científica[16] elabora su objeto de estudio, el cual implica consecuencias metodológicas internas de dicho campo; en segundo lugar, las vigilancias epistemológicas propias; y en tercer lugar, su particular estilo de transmisión de conocimientos, es decir, la formación de profesionales e investigadores.  Es así como la pedagogía se instala como un discurso acerca de la transmisión de los conocimientos y los saberes. Es una teoría sobre la transmisión que se propone líder de los distintos saberes que circulan en los ámbitos educativos, entre ellos, la universidad. Dicha  transmisión ocurre entre sujetos, y esto no es sin consecuencias. Lo señala  claramente esto un trabajo  A. Imbriano[17] “esto son elementos particularmente conflictivos si consideramos que precisamente el sujeto como categoría ha sido borrada del espacio de las ciencias.  Por ello es que la pedagogía enfrenta los requerimientos de las ciencias modernas para estudiar la manera en que las teorías pueden ser transmitidas y asimiladas por los sujetos del aprendizaje, y por otra parte sufre el regreso y reincorporación del sujeto del inconciente a la problemática de la investigación científica.” Esa situación estampa efectos claros en el discurso pedagógico. Así, la pedagogía[18] que ha rechazado al sujeto de su marco lo reencuentra[19] en calidad de objetivos específicamente  demarcados, con el fin de alcanzar ese producto universitario que es el objeto “alumno” de tales y determinadas características.

Otro aspecto por considerar es la vinculación entre lingüística y pedagogía. Esto se debe al hecho de que el saber y el acto educativo mismo se transfieren fundamentalmente por medio del lenguaje, y por lo tanto, se rigen por las reglas de la lengua. La pedagogía ha intentado establecer un código propio para la programación del acto educativo. Ese código, que se realiza en las currículas y en los programas, con temáticas a impartir y objetivos a lograr, cumple la función    de una codificación que permiten ubicar la conducta deseable en el alumno  para que éste pueda  demostrar  lo adquirido y asimilado de  los conocimientos allí impartidos. Aspira así a construir un metalenguaje que asegure y garantice la construcción de un saber sobre la transferencia del   saber. “La pedagogía intenta asegurar una transmisión totalmente calculable unitaria y  sin pérdida”[20]. Sin embargo su práctica y los límites de su discurso   la  llevan  a considerar que los elementos teóricos del psicoanálisis no son ajenos al intento de esclarecer la transmisión del saber.

Profesor- enseñante / alumno - aprendiente

Así como el objeto alumno debe ser  analizado, estudiaremos el objeto profesor fundamentalmente  en   la singularidad de la relación subjetiva que establece con  aquel sujeto en posición de aprender. El enseñante, término que nos parece más propio, tiene  variadas aristas   “ El que enseña   al aprendiente”[21]. 

            Evocamos  ahora lo que el Profesor Raúl Ageno sostenía en el transcurso de su seminario  cuando en referencia  al   alumno (en nuestro decir, el aprendiente) nos decía: “El educando no es escuchado, habría que generar en las instituciones espacios para que  circule la palabra. Solo se dan los espacios normatizados en donde habla para demostrar lo aprendido. Es un hablar normatizado”[22]

            La propuesta es inquietante: se trata de hacer reversible los lugares del discurso, las regiones de la palabra,  los espacios de circulación. Roland Barthes en su libro Z/N [23] en  la dedicatoria, despunta algo del  acontecimiento educativo: “Este libro es la huella de un trabajo que se ha hecho en el curso de un seminario... pido a los estudiantes, oyentes y amigos que han participado que quieran aceptar la dedicatoria del texto que se ha escrito según su escucha”[24], para luego aclarar: “no encuentro ningún interés en oponer el curso magistral al curso dialogado”.   Se trata de intentar modificar el circuito de la palabra; no su circuito físico (tomar la palabra) sino su circuito topológico; dicho de otra manera, hacerse a la verdadera dialéctica  de la relación enseñante. Según esta dialéctica, la escucha no es solamente activa ‑lo que no quiere decir gran cosa‑ la escucha es productora: "reflejándose aunque fuera en el silencio, pero por una renovada presencia, el auditorio, a quien estaba ligado por una relación de transferencia, modificaba sin cesar mi propio discurso"[25] En la enseñanza no solamente se trata de hablar, sino también de escuchar. La prudente intervención  tiene un valor privilegiado, ya sea ésta el silencio, una palabra o un acto. En la relación  educativa no provoca sólo aquél que se instala como orador, como lo enunciábamos más arriba, sino que la escucha, además de activa, se convierte en productora. Se trata de construir la libertad,   rescatando al hombre de la mortífera tendencia a la inercia cuando no a la hipnosis. Posición inestable la del enseñante, decimos,  sujeto a la ley de la palabra: “Cualquiera que se prepare a hablar ‑en situación de enseñante‑ debe ser consciente de la puesta en escena que le impone el uso de la palabra. El locutor escoge, un papel de autoridad; en este caso le basta con 'hablar bien', es decir, hablar conforme a la ley que está en toda palabra: sin intervalos, a buena velocidad, o, más aún: claramente.  La frase neta es totalmente una sentencia, una palabra penal. O bien el locutor se siente molesto por toda esta ley que su palabra introducirá en el interior de su conversación; ciertamente, no puede alterar su facilidad de expresión ‑que lo condena a la 'claridad'‑, pero puede 'excusarse' por hablar ‑por exponer la ley‑: usa entonces la reversibilidad de la palabra para turbar su legalidad ‑ corrige, añade‑farfulla, entra en la infinitud del lenguaje, sobreimprime el mensaje que todo el mundo espera de él arruinando incluso la misma idea de mensaje‑. Con todas estas operaciones, que traen al texto embarullamiento, el orador espera atenuar el papel ingrato que convierte a todo hablador en una especie de policía”.[26]  Jacques Lacan, en el seminario de 1962-63 [27] , pone en consideración la cuestión del "deseo del enseñante", y entrando en los años 70, cerrando un congreso, precisamente acerca de la enseñanza, nos vuelve a poner en jaque ubicando al enseñante en la posición subjetiva de sujeto afectado ($) por la imposibilidad de todo‑saber, como una alternativa distinta para llevar adelante el desafío de invitación‑provocación  al trabajo. Queda así el enseñante como un invitador-provocador, que solo tiene eficacia  por su propio deseo. Invita al trabajo. A dejarse trabajar por el deseo.

¿Que enseña aquel que   enseña?

Aquél que asume la  implicancia  de hablar   y sin cesar su propio discurso   lo modifica: ¿que enseña? 

“El enseñante no escapa ni al teatro de la palabra ni a lo que en él se representa: su relación a la causa del deseo” [28]. Agregaremos a eso: en acto implica al  que escucha. Finalmente,  nadie aprende algo si no lo desea.

  c)   Contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista

            Cuando pensamos en condiciones objetivas, extendemos esta designación a las condiciones políticas-económicas y sociales que adquieren el estatuto de contextos condicionantes de todo hacer  del sujeto.  La educación,  el campo de lo social, hoy,  más que nunca sufre de los embates  del discurso neoliberal que se ha instalado  en Latinoamérica. Diremos que el momento histórico está habitado por la contradicción  y el desquicio que surge de la confrontación entre dos lógicas: la lógica propiamente económica, basada en la competencia implacable portadora de eficacia, y la lógica social, sometida como mínimo a la regla de la equidad.

En efecto, tendremos que admitir que el discurso neoliberal no es un discurso como los otros, es un "discurso fuerte"[29].  Si es potente y tan difícil de combatir es porque dispone de todas las fuerzas en un mundo de relaciones de fuerzas que él contribuye a hacer tal y como es, sobre todo orientando las opciones económicas de los que dominan las relaciones económicas y sumando así su propia potencia, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza. En nombre de ese programa científico, convertido en programa político de acción, se lleva a cabo un inmenso trabajo social y político (negado) que trata de crear las condiciones de su realización y  funcionamiento . Se trata como dice Bordieu de “un programa de destrucción metódica de los colectivos.”[30]  Este discurso comulga con  una concepción tan estrecha de la racionalidad, que  se identifica con la racionalidad individual y que  consiste en poner entre paréntesis las condiciones económicas y sociales   por un  lado y por el otro    las estructuras económicas y sociales que son la condición de su ejercicio. Este programa neoliberal,   extrae su fuerza social del  poderío político y económico de aquellos cuyos intereses expresa: accionistas, operadores financieros, industriales, políticos conservadores o socialdemócratas transformados  ,  cuando no altos ejecutivos de las finanzas extraviados en  la fascinación  de la globalización. Sumamos a esto, aún estando advertidos de las diferencias, a lo llamado  posmoderno que se desplegó  planetariamente y simultáneamente con los comienzos del auge neoliberal.  No debemos confundir un fenómeno con el otro, sin embargo  entendemos  que están asociados, pero precisamente en cuanto son “diferenciables, no sólo en sus contenidos, sino en su nivel de eficacia”[31]   a lo que agregaremos su producción y funcionalidad histórica.

No hay dudas sobre el maridaje  entre el individualismo posmoderno y el florecimiento neoliberal, este último se ha beneficiado de aquel,  al encontrar  un  piso  cultural altamente fértil y benéfico para inscribirse. Esta base posmoderna es más abarcativa, global y hospitalaria, de lo que creemos,   ya que es desde el núcleo  de su condición que se dan no sólo la política neoliberal, sino también las de quienes se reconocen sus opositores. Es el continente cultural de nuestro tiempo, el modo en que se definen las prácticas de los sujetos.

Una de las consecuencias de todo este proceso de fines del siglo    fue que la gran mayoría social vio lentamente desvanecerse tanto sus ilusiones  como su nivel de ingreso y su protección de derechos asistidos por el estado.  Estas condiciones, que llamamos contextuales y objetivas, articulan  modos  de constituciones imaginarias, reales y simbólicas sin precedentes y necesarias de ser leídas cada vez con más rigor.

Ante este estado de precariedad del conjunto social, cuando debemos  pensar  en la  educación, el  futuro y  la reconversión, no nos  acomodamos sólo en balbuceos teóricos tecnológicos o  investigativos a los cuales somos reclamados  como universitarios. Más bien deberemos, en un esfuerzo renovado, pensar   de  qué   forma restituir vigorosamente nuestra participación  social y política, tal vez, adormecida.

                                                                                                                      Mg.   Jorge Rodríguez Solano

                                                                                                                               UNR / Julio del 2000