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Introducción
El origen oficial o público de la filosofía actual de la ciencia puede situarse en el Primer Congreso sobre Epistemología de las Ciencias Exactas (1), celebrado en Praga del 15 al 17 de septiembre de 1929(2). El hecho, por una parte, de la concurrencia de físicos, matemáticos y filósofos al congreso en el que se discutió sobre la concepción científica del mundo (del Círculo de Viena), sobre probabilidad y causalidad y sobre cuestiones fundamentales de lógica y matemáticas; demostraba que en filosofía se estaba produciendo un auténtico cambio de rumbo. Por otra parte, la circunstancia de que en sucesivos conclaves y publicaciones se fuera desarrollando la temática discutida en el Congreso mencionado, hasta formar parte del cuerpo de cuestiones que hoy constituyen -académicamente hablando- la filosofía o teoría de la ciencia, autorizan a considerar lícitamente situado el origen de esta moderna disciplina. Sin embargo no debemos olvidar la existencia de una filosofía de la ciencia precedente, que se desarrollaba en forma dispersa y general en la filosofía universalista. Más ajustadamente la filosofía de la ciencia nace sobre el trasfondo de una disputa que concierne a la esencia misma de la metodología científica.
Producir un recorte en ese labrantío de la filosofía y la filosofía de la ciencia, implica de inicio una toma de posición. Hilar en los antecedentes, necesario hilado parcial, permite acercarnos a aquello que proponemos como simple procedimiento en este trabajo. Cuando se trata de repasar y problematizar acerca del trabajo científico, sus métodos y producciones, el movimiento de apertura será historiar los procesos que dieron formas a las concepciones, teorías y métodos científicos que hoy tienen "vigencia"3.
Hace a nuestro interés en este escrito señalar una focalización particular en el amplio espectro de la ciencia. Nos referimos a las llamadas Ciencias Sociales, y dentro de ellas a la discusión sobre la Educación. Ésta, se hace objeto de estudio e investigación y es reclamada desde los más variados campos disciplinarios. Con relación a eso, percibimos actualmente la proliferación de consignas y alineaciones en los cuadros académicos4, con sus derivaciones en lo institucional, lo laboral y lo político. Lo señalado nos lleva a pensar tal dinámica, como un momento de convocatoria al trabajo crítico, acerca de las ciencias en plural y de la "educación" de nuestro tiempo, esencialmente.
No nos demoramos: lo actual, lo vigente tiene sus determinantes en el devenir histórico-social. Hay razones para que ciertas formulaciones científicas tengan vigor y muestren cierta tonalidad imperial y hegemónica; asimismo, como contrapartida percibimos el abandono de posiciones tildadas como antiguas y superadas- Esta perspectiva incluye en si misma que las ciencias sociales en sus enfoques, en sus objetos y sus métodos, se mueven en contextos histórico-sociales y políticos determinados y determinantes. Diremos entonces que la filosofía actual de la ciencia no se asienta sólo sobre la base del positivismo lógico del Círculo de Viena o en el contrapuesto racionalismo crítico de Popper. Rescatamos como desde la historia y la sociología Thomas S. Kuhn, aunque adversario de la ideas de K. Popper completará la orientación histórica o dinámica de la ciencia, que ya propugnaba aquel, poniendo especial énfasis en los condicionamientos sociales del conocer.
Las llamadas ciencias sociales, en particular, se debaten hoy en un contexto socio-político-cultural y económico5 de una incidencia tal, que parecería imposible un modo de producción y transmisión de conocimientos que no se asiente en un piso fangoso y resbaladizo dadas las contradicciones, los fracasos y la impotencia.
El concepto de progreso de la ciencia, instalado en un optimismo ingenuo, dio lugar a la esperanza de este mundo en las razones y argumentos de la producción científica y sus beneficios para el ser humano.
¿Progreso, evolución, producción del conocimiento científico? Interrogantes que se instalan en este trabajo, produciéndolo.
Es desde esta perspectiva que convocamos a Tomas Khun, sociólogo norteamericano, quien aporta ideas contundentes. Presenta una idea de la ciencia no prescriptiva, y hace lugar a la perspectiva histórica y sociológica de la misma. Nos dice que la evolución científica implica una evolución de las cosas y que la ciencia se desarrolla por revoluciones paradigmáticas. Con el concepto de paradigma, establece cierta secuencia cíclica (normalización - revolución) en los saberes científicos y sus actores.
Si se admite que un paradigma es una serie de cánones que forman una estructura hecha de las suposiciones aceptadas como "la verdad", el paradigma entonces establece para los miembros de una cultura las premisas bajo las cuales se empiezan las investigaciones en los distintos campos académicos. Los paradigmas establecen los puntos que no se explican porque todos dentro de la comunidad académica los comprenden, los aceptan y los siguen. Los paradigmas establecen lo que se acepta "por convención".
Para este autor los paradigmas son también aquellos principios que asocian o disocian las nociones fundamentales que rigen y controlan todo el discurso teórico que transforma la realidad, por ejemplo, el paso del modelo gravitatorio de Tolomeo (el sol gira alrededor de la tierra) al paradigma Galileano (la tierra gira alrededor del sol), produce consecuencias trascendentes en la propia visión del mundo6. Otra muestra, de incidencia y peso en la conversión del pensamiento fue la ruptura que significó R. Descartes con el modelo escolástico a partir fundamentalmente de su crítica al método7 medieval, basado en la autoridad, el silogismo y lo dogmático.
Acordamos en cuanto que la ciencia, como dice Khun, no es un dogma, por lo tanto no debe ser dogmatizada, además, sostiene que toda innovación opera contra una tradición y que, en consecuencia, el saber establecido cumple un papel sustantivo en el entrenamiento y formación del investigador como en su producción de conocimientos. Sin esa tradición convergente, apegada a cánones, ninguna innovación podría producirse. No obstante, la fuerza que opone la tradición científica al cambio es muy enérgica.
Es cierto que el campo abierto por el pensamiento racional ha logrado debilitar el conocimiento dogmático como modo de producir verdad, sin embargo, estamos atentos también, del valor casi religioso que a veces han tomado algunos saberes desde el campo de la razón, especialmente en la franja que nos interesa: el terreno de las ciencias sociales. Desde este punto de vista hallaremos un caudal de creencias metodológicas y concurrencias teóricas entremezcladas, que permitirán entender, la tozuda posición en algunos campos del saber.
Para T. Khun, la ciencia alberga influencias, es decir no sólo tiene determinaciones internas sino también externas. Cuando estos determinantes no se encuentran ya implícitos en la selección de datos o hechos a investigar ( no hay datos o hechos "puros") el condimento creencial y social se agregará desde el exterior ya sea desde una masa teórica, histórica o discursiva. Toda selección incluye una posición previa, aún en la contingencia del encuentro fortuito. Las interpretaciones, y descripciones sobre un mismo hecho pueden ser variadas. Según este autor, dichas divergencias, es parte de un proceso, que tiende, madurativamente, en el desarrollo de un campo científico a desaparecer. "... esas divergencias iniciales puedan llegar a desaparecer en gran parte alguna vez."8 La adquisición de consenso en un campo científico es un signo de raciocinio para T. Khun. Esta tendencia a la unificación alrededor de una concepción, se inicia con la parcialización de una problemática en el basto campo de la interrogación científica. Esta parcela que da lugar a escuelas, es anterior a la declinación de las diferencias a partir del paradigma. El triunfo de una escuela sobre otra anticipa lo que describirá como condición de toda teoría para que pase a tener el rango de paradigma: que sea mejor que sus competidoras, sin necesidad de explicar todos los hechos que puedan no encajar con ella. Aquello que fricciona o no puede ser contenido por la teoría, lo denominará anomalías; puntos aislados de desencaje que no hacen trastabillar la posición científica acerca del paradigma reinante.
La acumulación de anomalías es el punto clave del cambio paradigmático, sin embargo, no hay criterios justificables objetivamente que indiquen con precisión la forma de establecer la validez de las teorías y de su elección. Es, precisamente la Comunidad Científica la que establece estos criterios y la que lleva a cabo la elección mediante un acuerdo que les va orientar para escoger entre teorías e inaugurar una nueva tradición científica. De esta manera, la confianza que inspira la nueva teoría para resolver las cuestiones y problemas que el anterior modelo no pudo ser capaz de solucionar (anomalías), le da vigor y preponderancia. Este pasaje, discontinuo, incluye la idea de un progreso, aunque no simple ni lineal.
Entre un paradigma y otro, no hay mensurabilidad, no son comparables. Se resuelven algunos problemas y otros son abandonados, desjerarquizados por el nuevo paradigma. La Revolución Científica supondrá la trasposición sucesiva de esa confianza hacia el nuevo modelo hasta que éste quede configurado como la única tradición científica susceptible de llevar a buen término sus investigaciones y resoluciones.
Nos queda la pregunta por la "inmadurez", de acuerdo a esta óptica, de la mayoría de las ciencias sociales, cuestión que abordaremos a lo largo de nuestro trabajo. Nos adelantamos en algunos enunciados: las ciencias sociales, empapadas de la más abundante diversidad de métodos, objetos, teorías y concepciones, y además familiarizadas con la proliferación de "anomalías" parecen alejarse del apaciguador hallazgo de un paradigma. Reconocemos que las diferentes orientaciones en estas disciplinas, han dado lugar a competencias, rivalidades, guerras de prestigio y combates, relacionadas tanto al poder, las instituciones, la incumbencias y las profesiones, como al grado de desarrollo histórico-sociológico o psicológico al que remite Tomas Khun.
Señalado, en nuestro apartado anterior, el concepto de paradigma, avanzaremos un poco más. Es evidente, en cuanto conducta de la comunidad de investigadores, que la alineación detrás de un paradigma permite actividades más dirigidas, centradas y menos esotéricas. Se obtiene mayor eficiencia en la investigación, lo que por consiguiente produce efectos en el grupo que practica en esa disciplina. Como efecto del prestigio, el paradigma produce una atracción que nuclea, haciendo desaparecer las escuelas más antiguas; se da el consenso. La conversión del investigador aumenta el coro y los adeptos. Como contracara sabemos que los "herejes" son excluidos del conjunto. Observamos, si seguimos esta concepción, que el paradigma produce aquello que llamamos alineación e instala una tendencia a la estabilidad en el campo del conocimiento del que se trate. Se entra en un período de normalización en la producción científica.
En su Posdata del año 1969, Thomás Khun, instala una interrogación para mostrar la conducta de la comunidad científica y los efectos del consenso y la comunicación entre sus miembros: ¿Qué comparten sus miembros que explique la relativa plenitud de su comunicación profesional y la relativa unanimidad de sus juicios profesionales?9. Allí sugiere el uso conceptual de "matriz disciplinaria", como elementos ordenados y diversos que requieren sus especificaciones. Jerarquiza un componente en la matriz disciplinaria que llama "generalizaciones simbólicas", es decir todo aquello que en determinado grupo científico es tomado sin disensión.
Estas generalizaciones gozan de un alto rango de formalización. Advertimos aquí que esta relativización del concepto de paradigma, como atractor, se funde en estos dos nuevos términos: matriz disciplinaria – generalizaciones simbólicas. Parece recobrar vigor el concepto de teoría.
Es evidente que en los campos disciplinarios, encontramos generalizaciones simbólicas que permiten la comunicación entre los investigadores, asimismo sabemos que cuando más se especifican y singularizan los elementos de la matriz y la generalización, se produce mayor formalización. A mayor formalización mayor consenso y alineación ,de manera de conformar la grupalidad y el intercambio.
Cuando vamos al terreno de las Ciencias Sociales, desde esta óptica, se las llama pre-paradigmáticas, y de difícil "generalización simbólica", por nuestra parte, nos inclinamos por mencionarlas como a-paradigmáticas.10 La abundancia de disenso, el peso de lo ideológico, las posiciones valorativas, la proliferación de categorías en el campo teórico con sus traducciones, importaciones, transpolaciones y forzamientos en el uso de los conceptos, singulariza tremendamente este espacio de las ciencias. Insistimos que el problema del progreso implicado en el concepto de desarrollo queda pendiente, pues nos conduce a la interrogación sobre la continuidad, la traducibilidad, y la interpretación de las categorías desde un paradigma anterior al actual, o simplemente en la coexistencia de paradigmas de baja consensualidad que friccionan. Si no hay medida, si no son comparables, se desteje lo sostenido por este autor (Khun) en cuanto que un nuevo paradigma resuelve mejor algo anterior. El interés en teorizar no se generaliza sin que antes se difundan las señales de crisis, ya sea en el modo de comprender cierto objeto (crisis en una disciplina), ya sea en el modo de lidiar incluso con lo propio cotidiano (crisis del paradigma.)
La convivencia y proliferación de teorías y paradigmas en las Ciencias Sociales desvanece el intento ideal del metro patrón en las ciencias. Siguiendo aquella línea W. Stegmüller, en una concepción estructuralista de las teorías (como intento de formalizar a T. Khun) parece dar respuesta parcial al interrogante sobre la continuidad o el corte (desarrollo y progreso), acuñando la idea de inconmensurabilidad parcial o local: hay categorías que permanecen, y otras que cambian. Para este autor hay continuidad y progreso científico en el terreno de las aplicaciones científicas, pero no así en la estructura teórica y su comprensión.
Más allá de una inconmensurabilidad general o parcial, en las Ciencias Sociales, destacamos e insistimos en la simultaneidad de teorías, con sus diferentes puntos de vista; aspecto que enfatizamos con tono positivo aún estando advertidos de las tendencias hegemónicas de algunos campos sobre otros y los problemas de incumbencias y pertenencias. Las ciencias sociales, son diferentes de las demás ciencias llamadas exactas o duras, pero, agregamos son diversas, disarmónicas y friccionantes dentro de sus propios campos. La producción de conocimientos de éstas, se da en un todo social, pero resguardando su especificidad, lo que no las hace reductible a éste.
Por su lado, el itinerario de Imre Lakatos,11 - itinerario de revitalización racionalista - nos habla de un desarrollo e historia interna de la ciencia como un modo de resguardo disociativo de las condiciones sociales. Esta corriente filosófica concibe una nueva versión del falsacionismo de Popper12 que denomina sofisticado. Formula un metacriterio para evaluar al falsacionismo, de acuerdo a la lógica del criterio popperiano de demarcación. Lakatos propuso como unidad de análisis epistemológico: "el programa de investigación científica"13 . Entiende por tal programa una secuencia de teorías que se caracterizan por exhibir una continuidad reconocible que relaciona a sus miembros y permite identificarlos como versiones modificadas de un plan inicial común. Dicha continuidad se la otorga principalmente el núcleo del programa. Un programa de investigación consta, primariamente, de dos elementos primordiales: el núcleo y el cinturón de protección. Dicho núcleo es homologado por Lakatos con la idea de paradigma de Khun. Enuncia que cada trabajo científico debe ser tomado como una estructura formada por una teoría central, infalsable, rodeada por un cinturón protector en el que se colocarán aquellas teorías previas, de menor nivel, como así también los resultados observacionales, ya sean confirmatorios o no.
Es necesario, según esta corriente, dejar funcionar el aparato así ensamblado, de tal manera que se le permita su desarrollo. "La historia de la ciencia ha sido y debe ser una historia de programas de investigación que compiten (o si se prefiere de 'paradigmas') pero no ha sido ni debe convertirse en una sucesión de periodos de ciencia normal; cuanto antes comience la competencia tanto mejor para el progreso"14 Evidentemente, de producir predicciones correctas el límite protector se acrecentará, y en caso contrario se considerará que el programa declina y podrá ser abandonado, dando paso a una nueva estructura, más progresista. Propone como lo señalamos más arriba, en un tentativa de restitución del racionalismo (fue alumno de K. Popper), a la ciencia como un sistema cerrado con leyes propias y autónomas, sistema alejado del campo social en el que se produce.
Por nuestro lado sostenemos que no es razonable esperar que la ciencia sea explicable sobre las bases de reglas metodológicas, ya que esto pasaría por alto las complejas relaciones entre lo científico y las condiciones históricas, sociales, etc. sin dejar de lado además, los callejones sin salida producto de los métodos emblemáticos y fetichizados. Parecería más ajustado pensar en una interrelación de mutua influencia, sobre la cual deberemos establecer por un lado especificidades de lo social y por otro de la producción científica en su singularidad.
En oposición al recorrido Popper-Kuhn-Lakatos acerca del desarrollo científico, nos es necesario también hacer referencia - por su posición provocadora - a la proposición de Paul K. Feyerabend. Este historiador nacido en 1924 en Viena, es quien patea el tablero -adverso tanto al inductivismo como al deductivismo- con su crítica a los métodos científicos canonizados15 y enarbola la bandera del todo vale. Amonesta a Popper y Khun sosteniendo que una critica autentica debe abordar a la racionalidad científica en sí misma, porque la evidencia histórica muestra que en la práctica los científicos no hacen lo que el formalismo lógico prescribe, en primer lugar abundan las hipótesis ad-hoc que se formulan para zurcir inconsistencias que -eufemísticamente- se denominan anomalías. La abundancia de métodos, la multiplicación de teorías, significan para Feyerabend, el anuncio de tiempos mejores. Inclusive ni siquiera pueden ser medidas las capacidades de validez de dos teorías rivales, ya que normalmente son inconmensurables en el sentido de que muchas veces son tan distintas que ni siquiera comparten enunciados singulares.16
En medio de estas confrontaciones y transformaciones, la pregunta que deberemos sostener como punzante e ineludible se refiere al progreso y los resultados de las ciencias, específicamente en cuanto a sus consecuencias en el campo social. Consecuentemente: Cuando la Ciencia adquiere una mayor capacidad para resolver sus problemas, ¿significa esto el progreso de la disciplina?, ¿Habrá alcanzado la ciencia en su acceso a la verdad un estadio jerárquicamente superior al anterior?, ¿Supondrá esto una mayor conformidad de la teoría con la realidad? ¿la "realidad" es independiente de estas teorías?.
Es allí donde el racionalista se abalanza en la afirmación y proclama progreso. Por nuestra parte, no le vemos porvenir a esa ilusión.
Las producciones y reagrupamientos conceptuales no se hacen esperar. Los positivistas que ya no soportan la relativización enérgica que plantea Khun, apelarán a la escuela de Frankfurt17, en partícular a Jürgen Habermas18 quien formula, su doctrina de la situación ideal de diálogo como núcleo de su teoría. Propone su propia versión de la crítica a la sociedad frente a la visión optimista y neoliberal de la existencia de un mercado autónomo. Los frankfurtianos consideran que en su fase actual, el capitalismo ha necesitado introducir la regulación estatal para continuar su longevidad de manera tal que los beneficios son adjudicados al mercado y las pérdidas son asumidas por el Estado.
Habermas, traza alternativas de superación de las controversias mediante su concepto de acción comunicativa y su ética del discurso. Sostiene una teoría de la verdad ajustada en el respeto a la racionalidad del interlocutor en un proceso de comunicación ideal. Vemos como restitutivamente la idea de una verdad consensuada y armoniosa se instala como fundamentación epistémica. Los conceptos más problemáticos de Habermas se nutren, más que en la tradición idealista en la nueva filosofía del lenguaje: la acción comunicativa, la universalidad y racionalidad de la estructura del lenguaje, el consenso como fundamento de la verdad, el lenguaje visto como acción e interpretación. Esto hizo que se plantearan postura muy crítica a su obra y a su intento de fundamentar la ciencia social en el concepto de "acción comunicativa".
Gastón Bachelard (1884-1962) profesor de la Sorbona posicionado como antipositivista y antiempirista, podemos encuadrarlo como un racionalista.
Opuesto a la captura ilusoria de la vivencia inmediata como lo proponía Henri Bergson (1859-1941) de amplia influencia en su época, adquiere su prestigio luego de su muerte cuando es tomado por los estructuralistas como filósofo de la ciencia19. En "La formación del espíritu científico" (1945), Bachelard propone un Psicoanálisis del conocimiento objetivo. Muestra el conocimiento científico desde dos condiciones: como un conocimiento que parte del objeto o, como un conocimiento en búsqueda de la construcción de sus objetos. Es precisamente la primera acepción la que es puesta bajo el trabajo afilado de la crítica Bachelardiana. El conocimiento objetivo, entendido como una aproximación inmediata al objeto y una experiencia es descalificado por el autor, pues, "La experiencia básica, o para hablar con mayor exactitud, la observación básica es siempre un primer obstáculo para la cultura científica"20.
No es la validez, en sí misma la que entra a ser cuestionada por Bachelard; no se trata, como algunos creen de descalificar el sentido común por su falta de objetividad; porque, supuestamente, éste guarda una relación de inadecuación con el objeto (entendido desde su aceptación óntica), lo que ha sido cuestionado es que lo real sea algo independiente de la realización y emergencia del sujeto y que, por lo tanto, se requiera de métodos o instrumentos cada vez más fiables para reflejarlo en nuestra mente. Richard Rorty, autor norteamericano posmoderno, desmantela la idea de la mente espejo: la ciencia no es un reflejo y copia del mundo21. Bachelard se ocupa de exhortarnos a una liberación de los viejos prejuicios que dibujan la manera de pensar los inconvenientes relativos a la producción de conocimientos. Uno de estos prejuicios consiste en creer que el espíritu científico se forma como resultado de la aplicación de un método que coloca entre paréntesis al sujeto, cuando en realidad el método mismo es un momento bien definido de la reorganización de la subjetividad.
El Método es proceso mismo de reordenamiento del sujeto. Proceso de reorganización que pasa por un psicoanálisis de sujeto histórico, que se haya constituido por maneras primigenias de ordenar lo real. No parte de la división ente lo subjetivo y lo objetivo, "Demasiado a menudo la preocupación por la objetividad, que lleva al historiador de las ciencias a repertoriar todos los textos, no llega a la apreciación de las variaciones psicológicas en la interpretación de un mismo texto. ¡En una misma época, bajo una misma palabra, hay conceptos diferentes"22. Sumamos a esto, reconociendo las diferencias, el proyecto de Rorty que muestra como abandonamos progresivamente la ilusión de correspondencia y como nos sustraemos gradualmente de la quimera de nuestra "esencia de vidrio" que nos permite reflejar, de manera inmunizada, la realidad. La categoría Bachelardiana de obstáculo epistemológico toma vigor, al hacer referencia a todo aquello que no nos deja trabajar con la abstracción: imágenes, reflejos, pensamientos previos, el sentido común, etc. Estos obstáculos son recurrentes, de manera que se debe estar alerta epistemológicamente. Dirá contundetemente, avanzamos contra el error.
Esto producirá un corte con lo dado, el dato, y permitirá la abstracción. Bachelard enuncia su oposición a la demanda de un saber absoluto ligado a la verdad, comulgando mejor con un conocimiento dominado por la aproximación. Heterogéneos autores en el campo de la filosofía se encuentran comprometidos, más allá de sus notorias discrepancias, en el mismo emprendimiento: dejar a un lado la presunción de la verdad como correspondencia. Arremetida antimetafísica y antiesencialista que suele hacer coro. En esta confluencia Richard Rorty23 (1931) apartado de los señuelos representacionales,24 tanto en la negación de la verdad como correspondencia, o en cuanto a su antiesencialismo, es que sostiene la necesidad de una ética, pero de una ética sin compromisos universales, proponiendo el desmoronamiento de la premisa kantiana. La pretensión de validez universal tal como lo usan algunos autores contemporáneos, es pretender todavía una rémora metafísica, retroceso hacia cierto tiempo en que el llamado a lo universal se constituía de la única manera de huir de lo relativo y contingente. Así en este sesgo, la tradición filosófica occidental imagina la vida humana como una victoria en la medida en que trasmuta el mundo del tiempo y de la apariencia y de la opinión individual en otro mundo: el mundo de la verdad perdurable25. Nietzsche, en cambio, cree que el límite que es importante atravesar no es el que separa el tiempo de lo intemporal, sino el que divide lo viejo de lo nuevo. Piensa que la vida humana triunfa en la medida en que escapa de las descripciones heredadas de la contingencia de la existencia y halla nuevas descripciones.
Desde el psicoanálisis se ha señalado, que la ciencia es la ideología de la supresión del sujeto. Sabemos que en el origen del concepto moderno de ciencia está el sujeto que inaugura Descartes. Tal fundación cumple la exigencia de instaurar para el sujeto cierta atadura en el ser, Ser de razón. Como correlato de esto, se establece cierta identidad entre pensamiento y ser: pienso luego soy (je pense donc je suis). A este enunciado el inconsciente le restituye otra dimensión de verdad: o tu no eres o tu no piensas. En efecto, la experiencia analítica demuestra que el inconsciente es un pensar sin yo, por otra parte el ello freudiano, sin ser el inconsciente muestra que hay además, un ser sin yo. El cogito cartesiano queda así prisionero en una elección forzada: O yo no pienso o yo no soy. Así: yo no pienso pues hay pensar sin yo y yo no soy pues hay ser sin yo.
El yo (Je)26 del yo pienso, es señalado por J. Lacan como un punto estructuralmente necesario para fundar lo que él llamará el sujeto del inconsciente. Por supuesto que el yo (Je) no es el sujeto, pero esta formulación de la modernidad ha sido condición necesaria para la conceptualización freudiana y pié para las formulaciones lacanianas. Cuando se afirma pienso luego soy, ese ser, esa existencia que se sigue del solo hecho de pensar, se está oponiendo y rechazando la noción de ser de procedencia escolástica, una nueva noción de ser se abre paso. Resulta asegurado así, el ser del ente bajo el procedimiento de la mente y el pensamiento (razón) según su propia legalidad.
Citamos a Lacan:
"Decir que el sujeto sobre el que operamos no puede ser sino el sujeto de la ciencia puede parecer paradoja. Es allí sin embargo donde debe tomarse un deslinde a falta del cual todo se mezcla y empieza una deshonestidad que en otros sitios llaman objetiva: pero es falta de audacia y falta de haber detectado el objeto que se raja"27.
Freud, pese a su insistente advertencia acerca de distinguir al psicoanálisis de cualquier intento pedagógico o educativo, no deja de expresar en diferentes lugares de su obra las contribuciones que desde la teoría psicoanalítica se pueden hacer en cuanto a la educación. La tensión, irreductible entre lo cultural y lo pulsional del sujeto, debe considerarse un aporte significativo e ineludible a tenerse en cuenta en toda reflexión sobre el ser humano y sus encauzamientos como sujeto en lo social. La educación tiene un fuerte componente prescriptivo y disciplinante. La pedagogía destilada desde la filosofía estuvo ligada ya desde los griegos en adelante al objetivo de lograr que la gente sea como tiene que ser, deber ser que se instituía desde la filosofía. El filósofo concebía, gobernaba y pedagogisaba. Resuena con insistencia aquí el imperativo categórico kantiano del deber ser.
Es en relación a lo anterior que al pensar en la educación –y en las disciplinas ligadas a ella- nos ponemos alertas, pues no nos alejamos demasiado al pensarla como un campo de fuerzas desde donde se construyen subjetividades con el fin de obtener una reproducción social legitimada. Agregaremos a esta imagen la lucha estructurante del sujeto entre lo pulsional y lo social cultural, lucha que es el sujeto mismo en su división irreductible.
Lo irreductible deberá incluirse sin pretensiones de eliminarlo, el malestar, lo in- domeñable del sujeto será entonces una referencia de inicio en los estudios sobre la educación.
Freud enuncia la educación como una tarea imposible, la cual junto al gobernar y analizar, completa el trípode conceptual28. El carácter de imposible que menciona Freud deberá ser definido desde su propia obra, proponemos entonces aquí una lectura de tarea imposible como tarea no satisfactoria e inconclusa. Leemos en Freud "Hagamos aquí una pausa por un momento para asegurar al psicoanalista que tiene nuestra sincera simpatía por las exigentes demandas que ha de satisfacer al realizar sus actividades. Parece casi como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones «imposibles» en las cuales se está de antemano seguro de que los resultados serán insatisfactorios29. Las otras dos, conocidas desde hace mucho más tiempo, son la de la educación y del gobierno"30.
Creemos que esta categórica posición, tiñe de forma dramática cierta concepción del hombre por parte del pensamiento de Freud.
La idea del hombre como concluso, unificado y realizado es apartada, renovando dicha pretensión con una noción del hombre como proyecto infinito. La educación como imposible indica en parte que la educación no termina. No es una tarea satisfactoria. Se abandona de esta manera el pensamiento de poner fin al proceso formativo de alguien y a la idea de acomodación prescriptiva a lo social. El ambicioso colofón es vaciado, acudiendo en su lugar la imagen del trabajo constante. La marcha. El resto irreductible. Diremos, acompañando a Freud que saber de antemano de esta imposibilidad permite no caer en los callejones sin salida de la impotencia.
El hombre es un infinito hacer-se. Estado incesante del siendo como marca del gerundio. La educación como tarea insatisfactoria e interminable puede ser encontrada ya en los Griegos, los cuales como colosales educadores sabían de esta imposibilidad. No se trataba de realizar la educación sino, por el contrario de llevarla adelante. En sus aseveraciones y pronunciamientos polémicos, el psicoanálisis es sobre todo en este aspecto un crítico de la pedagogía31 Algunos en una simplicación de la lección freudiana asimilan –positivamente - esta posición crítica con un manual de consejos al campo de la educación y sus agentes instándolos a concebir métodos más liberales32. Por otro lado los que –negativamente - ven en el psicoanálisis una pedagogía invertida, que intenta deshacer lo establecido por el proceso educativo-social-cultural.
Desde esta perspectiva Freud fue llamado antipedagogo, evidenciando una interpretación unilateral y negativa. En todo caso cualquier buen pedagogo, como agente técnico de la educación debería ser en efecto un antipedagogo.
El intento de normativizar y pedagogizar, al animal humano, surge como confrontación a esa imposibilidad de enseñar, domesticar o domeñar. Decimos: lo pedagógico surge como respuesta. En su proceso, que encierra un objetivo totalizante, uniforme y terminable debe incluir inevitablemente, como lo sugerimos anteriormente, un núcleo de imposibilidad, que no descarte su existencia estructural.
Incluir esto, no es más que dar cabida al sujeto del inconsciente. Sujeto no homogéneo, sobredeterminado y causado por la exigencia pulsional y su ligazón al laberinto de representantes. Insistimos, el sujeto del inconsciente deberá incluirse, como un concepto cardinal en cualquier reflexión que se tramite en las ciencias, la tecnología, la técnica, lo social y lo humano33. La concepción degradada de Freud, que lo presenta como arrasador de lo pedagógico y lo educativo, pasa por alto las pertinentes declaraciones del profesor de Viena sobre esos tópicos y sus esperanzas de colaboración. Por otro lado nos preguntamos: ¿la educación como tarea imposible, en su enunciación, no es un acto de enseñanza?.
El psicoanálisis, en sí mismo aguijonea a la epistemología, proponiéndose como un modo de investigación y aprendizaje. Este se despliega muy diferente a la temporalidad lineal, acumulativa y progresiva como ha sido concebida habitualmente por la practica educativa por ejemplo. Sin progresión lineal, sino abriéndose paso a través de cortes, saltos, discontinuidades, acciones diferidas, pone en cuestión la creencia en la perfectibilidad teleológica de lo intelectual como camino a concluir.
Coloca en maridaje -par dialéctico- a la ignorancia y al conocimiento como inseparables en el sujeto. Pensamos todo esto como una renovación al quehacer de las ciencias sociales aportado por el psicoanálisis34 No hay un camino simple desde la ignorancia al conocimiento, ya Freud llamo al niño como un "incasable investigador" de lo sexual y del mundo que lo rodea.
La tradición occidental tuvo un punto de culminación en la didáctica filosófica de Hegel. El saber absoluto (verdadero fin de la dialéctica) se trasluce en las consignas de agotamiento- a través de una investigación metódica- de todo lo que "hay" por conocer en una especie de culminación absoluta. Es bueno recordar aquí que toda formación discursiva hace tope en lo real, real entendido como aquello que escapa a la captura de lo simbólico. Al sujeto, ser de lenguaje, le está mediado su acceso a lo real. "Es que la realidad es para el psicoanálisis realidad del sujeto" "por lo tanto estamos ante la radical aceptación de las múltiples lecturas posibles de lo real, de las pluralidades de significados, de su deslizamiento bajo el significante. La no-univocidad del significado permite asumir este vórtice de los incontables puntos de mira, el florecimiento de la diversidad"35.
Finalmente, rescatamos lo que señala J. Lacan en su conferencia en Roma, que, aunque dirigidas a los psicoanalistas, son expresiones que estimamos valiosas para ser consideradas en cualquier labor discursiva-simbólica: "Lo curioso en todo esto es que el analista en los próximos años dependa de lo real y no lo contrario. El advenimiento de lo real no depende para nada del analista. Su misión, la del psicoanalista, es hacerle la contra. Al fin y al cabo lo real muy bien puede desbocarse, sobre todo desde que tiene el apoyo del discurso científico" continúa luego... " El asunto se pone gracioso tan sólo cuando los propios científicos son presa, no de la ciencia ficción, desde luego, sino presa de una angustia; esto sí es instructivo. A fin de cuentas, es el síntoma tipo de todo acontecimiento de lo real"36
Es la originalidad de la renovación freudiana- el descubrimiento de lo inconsciente- lo que le da esa posición revolucionaria que inquieta lo cultural, lo educativo y lo epistemológico. Lo expulsado, retorna desde la estructura teórica del psicoanálisis no sin consecuencias.
- Jorge Rodríguez Solano
Mayo del 2002
Seminario 'EPIS 1' - Prof. Jorge Rodríguez Solano | 2006 - 2016 | 
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[1] http://seminario-rs.gc-rosario.com.ar/textos