Enseñanza de la Teoría psicoanalítica / Tesis de Maestría / UNR

Enseñanza de la teorí­a psicoanalí­tica  

“La enseñanza de la teorí­a psicoanalí­tica, en una cátedra de segundo año en la Facultad de Psicologí­a de la UNR / Posibilidades y dificultades”

Estructura de pensamientos / convicción / comprensión  (Capítulo de la Tesis de Maestría  / UNR)

Recordamos una vez más, que Freud insiste en la relación entre comprensión y convencimiento como dos aspectos inseparables y ligados en el aprender psicoanálisis. Para comprender se debe estar convencido de ciertas premisas, convicción que exige la experiencia del propio análisis para producirse, de modo tal que sólo en un segundo tiempo es posible el proceso de comprensión conceptual esperado.

Sin embargo, es cierto que abocados a enseñar psicoanálisis a nuestros estudiantes de la carrera de psicologí­a sin la posibilidad cierta de ese andamiaje del análisis personal¹ como modo eficaz de convencimiento, cuando vamos a la fuente freudiana nos orientamos en posibles alternativas que pueden flexibilizar tal consigna.

Las Conferencias Introductorias que en el invierno vienés de 1915-16 Freud dicta en la universidad y que se reanudan en 1916-17 son abundantes en cuanto a su pensamiento acerca de la enseñanza de la doctrina analí­tica en estos puntos que nos preocupan. Su público en aquellas conferencias, era un auditorio mixto de médicos y legos de ambos sexos, pero la posición del maestro de viena era tratar a su audiencia, por igual, en tanto ignoran las ideas del psicoanálisis.

Ciertamente, sabemos que la época aún no era hospitalaria para el psicoanálisis. Freud, además, desconfiaba de las aceptaciones rápidas y sin molestias² ya que médicos o legos, podán por igual alzar sus prejuicios antes la exposición de las premisas y proposiciones del psicoanálisis.

En nuestro tiempo, puede pensarse, que la popularidad, aceptación e idealización de la doctrina analí­tica, su clí­nica y su corpus conceptual, permite sin reparos una situación de permeabilidad para el aprendizaje de su teorí­a. Creemos que no, y sostenemos esta respuesta en que las resistencias a la aceptación de algunas de las concepciones analí­ticas, dependen de otro orden de factores, que no se diluyen actualmente como se cree. La aceptación, absorción, adhesión pasional, es la más de las veces una cara que esconde el rechazo defensivo ante la fuerte interpelación a la posición creencial del ser humano en cuanto a muchos de sus aspectos personales.

Leemos en Freud:

“…En verdad les desaconsejo que vengan a oí­rme una segunda vez. Con ese propósito, les presentaré las deficiencias que por fuerza son inherentes a la enseñanza del psicoaníƒÂ¡lisis y las dificultades con que tropieza quien desea formarse acerca de él un juicio personal. Les mostraré que toda la capacitación anterior y los hábitos de pensamiento de ustedes tienen que convertirlos en opositores al psicoanálisis, y cuánto deberí­an vencer dentro de sí­ mismos para dominar esa hostilidad instintiva”³

Hábitos de pensamientos, formas de razonar, que confrontan con esta nueva manera de comprensión a la que invita el psicoanálisis.

Jacques Lacan en su seminario del año 1969-70, en el contexto del mayo francés estudiantil nos dice algo sobre esto acompañando la letra freudiana una vez más:

“En la universidad habí­a, como dicen, malestar, un malestar debido a algo que es del orden de una báscula social. Por ejemplo “pongo las cosas en claro, dicen que de lo que se trata en cuanto a esta tropilla es que se encargan de formarla en la enseñanza superior, cuando ya es diez veces demasiado tarde: ustedes comprenden que cuando se llega a la enseñanza superior uno ya no está para ser formado, uno ya está archiformado.”⁴

Por su lado, Freud, en esa misma conferencia, luego de desanimar a sus oyentes ofrece ciertas esperanzas al interesado:

“… Siempre hay bastantes personas que, a pesar de tales incomodidades, se sienten atraí­das por algo que puede constituirse en un nuevo fragmento del saber. Si alguno de ustedes perteneciera a esa clase y, desdeñando mis avisos, volviera a presentarse aquá­ la próxima vez, será bienvenido. Pero todos tienen el derecho a enterarse de estas dificultades del psicoanálisis a que he aludido.⁵

Los problemas a los que alude, también se refieren a los de enseñar y aprender psicoanálisis, mostrando al menos dos tipos de dificultades para adicionarle al final, una tercera. Una primera dificultad es de instrucción, es decir, al enseñar psicoanálisis, indica las diferencias con otra disciplina que también él conoce:

“Primero están las de la instrucción, las de la enseñanza del psicoanálisis. En la enseñanza médica se han habituado ustedes a ver. Ven el preparado anatómico, el precipitado en la reacción quí­mica, la contracción del músculo como resultado de la estimulación de sus nervios. Más tarde, se exhiben a los sentidos de ustedes los enfermos, los sí­ntomas de su enfermedad, los productos del proceso patológico y, en muchos casos, hasta el agente de la enfermedad en su estado aislado. En los departamentos de cirugí­a son testigos de las intervenciones mediante las cuales se procura aliviar al enfermo, y tal vez ustedes mismos ensayen ejecutarlas. También en la psiquiatrí­a la presentación del enfermo con sus muecas, sus modos de decir y su conducta alterados les sugiere una multitud de observaciones que dejarán en ustedes una impresión profunda. Así­, el profesor de medicina desempeña predominantemente el papel de un guí­a y de un intérprete que los acompaña por un museo mientras ustedes obtienen un contacto inmediato con los objetos, y, por medio de su propia percepción, se sienten convencidos de la existencia de los nuevos hechos.⁶

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Sus argumentos se van tejiendo y muestran las diferencias con la enseñanza de otras disciplinas como por ejemplo la medicina, indicando las particularidades del psicoanálisis como un medio diagnóstico y terapéutico sólo de palabras que intercambian el paciente y el analista en forma reservada. Muestra que el ejercicio del psicoanálisis es de orden privado y reservado a la confidencia que el paciente hace a un analista de lo más í­ntimo de su cogitación para decirnos:

“No pueden ustedes, por tanto, ser los oyentes de un tratamiento psicoanalí­tico. Sólo pueden oí­r hablar de él y tomar conocimiento del psicoanálisis de oí­das, en el sentido estricto de la palabra. Esta instrucción de segunda mano, por así­ decir, los pone en una situación por completo insólita para formarse un juicio. Casi todo depende, es evidente, de la fe que puedan ustedes prestar al informante“.⁷

Una vez más, en su estilo de narración y como un artilugio en el progreso de su argumentación, pone al público como interlocutor crí­tico:
“… Ahora tienen todo el derecho de hacer esta pregunta: Si no existe ninguna certificación objetiva del psicoanálisis ni posibilidad alguna de hacer demostración pública de él, ¿cómo se puede aprenderlo y convencerse de la verdad de sus aseveraciones? Ese aprendizaje no es en realidad fácil, ni son muchos los hombres que lo hayan hecho en regla, pero desde luego existe un camino transitable. El psicoanálisis se aprende primero en uno mismo, por el estudio de la personalidad propia”⁸
Entonces si, más adelante propone un camino a esto, al recurrir a aquellos observables mencionados anteriormente, que permiten en cada uno, y en la medida de lo posible una experiencia particular: investigar-investigándose, y así­ aprender. Sin embargo, agrega a renglón seguido y con prudencia, que los progresos alcanzables por este camino encuentran lí­mites precisos:

“…Existe una serie í­ntegra de fenómenos aní­micos harto frecuentes⁹ y de todos conocidos que, tras alguna instrucción en la técnica, pueden pasar a ser objeto del análisis en uno mismo. Por esa ví­a se obtiene la buscada convicción acerca de la realidad de los procesos que el psicoanálisis describe y acerca de lo correcto de sus concepciones”¹⁰

“…Más lejos se llega si uno se hace analizar por un analista experto, si se vivencian en el yo propio los efectos del análisis y se aprovecha esa oportunidad para atisbar en el analista la técnica más fina del procedimiento. Desde luego, este excelente camino es transitable en cada caso para una persona individual, nunca para un curso entero”.¹¹

Hasta aquí­ las dificultades de primer orden, a las que agrega, como en muchos lugares de su obra, el obstáculo de la teorí­a localizacionista propia de la medicina de la época:

“Se les ha enseñado a buscar un fundamento anatómico para las funciones del organismo y sus perturbaciones, a explicarlas en términos de fí­sica y de quí­mica y a concebirlas biológicamente, pero ni un fragmento del interés de ustedes fue dirigido a la vida psí­quica que, no obstante, corona el funcionamiento de este organismo maravillosamente complejo”.¹²

Ese obstáculo, propio de la época en la cual la neurologí­a particularmente daba muestras de sus progresos distinguiendo funciones y localizaciones en áreas cerebrales estimulaba una forma de pensamiento reduccionista al intentar localizar el sustrato anatómico de todo el funcionamiento mental del ser humano. Pensar y hacer pensar en topos bajo modelos virtuales como por ejemplo los de la óptica, sin ese sostén anatómico, suele ser aún ahora una dificultad que también hallamos. Desarrollar, en nuestras clases el aparato psí­quico freudiano del año 1900, conocido como primera tópica, requiere de un esfuerzo de comprensión, para que nuestros alumnos piensen en modelos virtuales o, como las llamaba Freud “construcciones auxiliares”, para posibilitar independizarse de la localización cerebral, que tranquiliza.

Finalmente, en esta enumeración de dificultades que hace, ya no se trata del hábito de inteligir ciertos fenómenos desde lo mostrable o demostrable en la observación, ni tampoco a la tendencia teórica de localizar en el cerebro las funciones psí­quicas; se trata ahora, según Freud, de las heridas a nuestras creencias narcisí­sticas propia del antropocentrismo más instalado: Por dos de sus tesis el psicoanálisis ultraja a todo el mundo y se atrae su aversión; una de ellas choca con un prejuicio intelectual, la otra con uno estético-moral.¹³

En referencia al prejuicio intelectual, diremos que, pertinentemente se refiere más a una crí­tica metodológica hacia aquella neurologí­a que avanzaba a principios del siglo pasado, pero que también hoy tenemos presente en las neurociencias que batallan y enarbolan la explicación casi de todo lo humano desde el llamado hombre neuronal o el mapa genético. Las aseveraciones ingratas del psicoanálisis hieren asimismo cuando dicen que los procesos aní­micos son, en sí­ y por sí­, inconcientes, y los procesos concientes son apenas actos singulares y partes de la vida aní­mica total.

En cuanto a lo estético y lo moral, hace mención a que debe sostener ante su interesado auditorio y el mundo cientí­fico de su tiempo, la afirmación que dice que las mociones pulsionales deben designarse como sexuales, en sentido estricto y en sentido lato, y que desempeñan un papel preponderante, hasta ese momento no apreciado de modo suficiente, en la causación de las enfermedades nerviosas y mentales. Premisa freudianas central acerca de la etiologí­a del padecer mental que traen inquietud.

El psicoanálisis y la inquietud

Pensamiento y mí­stica

El psicoanálisis, al decir freudiano con el cual acordamos, tiene pocas perspectivas de ser absorbido sin resistencias cognitivas ya que no sólo muchos de sus contenidos sobre lo inconsciente afrentan los sentimientos de numerosas personas. Casi igual efecto perturbador produce el hecho de incluir en sus premisas algunos supuestos que no pueden sino parecer en grado sumo extraños o intrusos al pensar ordinario de la mayorí­a y que contradicen de manera radical ciertas opiniones dominantes. Decimos entonces que inquieta y perturba. Creemos, sin embargo, que la sorpresa y el despertar que desde la provocación puede producir lo ajeno y lo extraño que se muestra, es un punto a veces de partida para generar el interés necesario para el trabajo en el aula universitaria.

Es decir, es un recurso que la más de las veces viene en ayuda del docente sin estar previsto. Aquellos que reciben tal despertar intermitente, caso a caso, pueden ser definidos como participantes, término que preferimos al de estudiantes ya que en él se pone de relieve la iniciativa y la tolerancia que se les pide para el trabajo en común. Por otro lado, esto pone a prueba a aquel que en función de enseñanza está advertido, al desprenderse de la suficiencia, que el saber que enseña aún con autoridad, solo encuentra su respaldo verdadero en el inconsciente, en la experiencia de lo inconsciente y sus efectos.

Este trayecto, nos conduce a aceptar que la enseñanza/aprendizaje es una labor que se ejerce en dos movimientos: por una parte, ésta (enseñanza/aprendizaje) tanto como la investigación, se pliegan a las exigencias y particularidades del objeto que enfrentan y construyen. Objeto, que pese a ser opaco a la razón, enseña en sí­ mismo y se reencuentra como alteridad constituyente fundamental. Por la otra, tal enseñanza del objeto que atrapa, debe ser retraducida a lo intelectual por medio de la razón magní­fica a modo de resistencia hacia el objeto mismo. De ese modo no se cultiva entonces el llamado hacia una vivencia mí­stica e inefable que desafí­a, como gesto de rebeldí­a al racionalismo ya que; como algunos autores afirman (Belinsky 1991, Assoun 1998), en Freud confluyen las dos grandes tradiciones: el romanticismo y la ilustración.

No podemos desconocer que esas fuerzas filiatorias, se nos muestran como las nervaduras de la obra freudiana, ya que permiten mostrar en convivencia, al teórico, al investigador y al creador que Freud aceptaba habiten en él, productiva-mente.

Avanzamos en esta parte de nuestra tesis al afirmar que laborar en nuestras clases con la discursividad freudiana y psicoanalí­tica en general, enseñantes en sí­ mismas, es aceptar la premisa que dice que tal labor y re-elaboración es inseparable del qué y el cómo de aquello descubierto y trabajado por esa misma discursividad: el inconsciente. Esto es, dejarse llevar y dejarse tomar, acceder a la captura de lo que se muestra y se sustrae, aceptando y destruyendo la ambigí¼edad de la expresión que intenta asir al informar conceptos, posibilitando ser nosotros los apresados por aquello que intentamos aprehender, y no a la inversa.

Pero, asimismo, aún sabiéndose el pensamiento en su insuficiencia impulsarlo hacia lo cognoscible en un tours de ida y vuelta. El mismo Kant, citado por Freud en algunas oportunidades, nos advertí­a sobre la naturaleza de la razón humana que al preguntarse por lo incontestable, registraba que la respuesta no le pertenece, aunque sí­ la pregunta con pretensiones.

La experiencia de Freud, en su búsqueda de la otra escena, reviste algo lindante con lo herético y que intransmisible en si, lleva algo del misterio en su origen mismo. Origen que causado por el saber más allá del saber, con la locura y el riesgo , se expande en una teorí­a consistente que impulsa una práctica, una forma de pensar, como también un modo de escritura y lectura sin antecedentes.

Pensar así­, nos muestra la dificultad de exponer, en la enseñanza universitaria, los resultados (discursividad - teorí­a) de tal épica intelectual, ya que algunas veces el resultado, en el no iniciado, es la perplejidad de la razón pretendidamente soberana.

Por supuesto que no proponemos, adelantándonos a una crí­tica posible, una enseñanza que armonice o promueva al psicoanálisis como experiencia mí­stica, pero, si reclamamos que se reconozca tal aspecto como un pensamiento a revisar, valido a cuenta de nuestra reflexión sobre la enseñanza del psicoanálisis, ya que como insistimos en otros lugares de este escrito, la convicción y aceptación en el sujeto del corpus conceptual freudiano, se propone como apropiable sólo en la experiencia de lo inconsciente. Podremos decir entonces: el inconsciente enseña.

Más allá de la intención pedagógica que sostiene el timón en mano, no es infrecuente en momentos áulicos, que algunas figuras o gestos se presenten en nuestras ponencias, con revestimientos mí­sticos o sostenido en un condensado mí­tico, ropaje que es captado y doblegado cuando nuestro pensamiento, disciplinado a la razón soberana, nos regresa de nuestro viaje impensado.

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Para justificar nuestra posible digresión en este ensayo, recuperamos de nuestras notas de un ciclo de formación, lo que con claridad Diana Sperling oralmente, nos proponí­a al decirnos que la mí­stica es una tópica, ya que se trata, casi siempre, de ví­as y caminos, de ascensos y salidas, de exilios y viajes y llegadas, de puertas y palacios, de moradas y fronteras, para agregar que localizar la mí­stica es hallarla en la historia y en el conjunto de saberes y de las prácticas que hacen al mapa de las disciplinas.

Tales restos mí­sticos en la historia de conformación de las disciplinas tal como lo propone Sperling, es consonante con las configuraciones discursivas que halla y diferencia el Dr. Belinsky al tratar la discursividad freudiana. Lo mí­stico aparece en Freud, en su originaria exploración ya que cuando se asoma a esa otra escena como espacio inhabitado anteriormente su lucha, debe enfrentar alternativamente el recurso a la razón, que como resistencia, se prescribe en órdenes teóricos o narrativos establecidos.
El 7 de mayo de 1900, Freud le escribe a Fliess:

“Ningún crí­tico… puede advertir con mayor agudeza que yo mismo la desproporción que existe entre los problemas planteados y las soluciones que yo les doy, y mi justo castigo ha de ser el que ninguna de las regiones inexploradas de la mente, que yo soy el primer mortal en pisar, llevará jamás mi nombre ni se someterá a mis leyes”.¹⁴

Regiones inexploradas que no se someten a sus leyes, así­ nos dice el descubridor del inconsciente, recurriendo a una figura espacial que responde a una de las figuras de lo mí­stico como un discurso sobre un topo, aún desierto e inhabitable. La mí­stica, no conforma un campo especí­fico de pensamientos y prácticas sino, y en estos seguimos a Sperling (2004), constituye de algún modo un rasgo propio del quehacer del hombre en cualquiera de sus manifestaciones.

Rasgo del lenguaje o del pensamiento del sujeto, lo mí­stico, puede rastrearse como huella dispersa en la historia del pensamiento germinal y vacilante de toda disciplina. Es entonces necesario decir, que lo que retorna no es entonces un contenido mí­stico del origen sino ese excederse propio del pensar bajo la incertidumbre inquietante que no calma la razón, huella que no es sólo rastro del pasado sino que es una insistencia que se hace lugar en el presente.

Es oportuno aclarar que no convocamos, por supuesto, a una mimesis del camino freudiano cuya experiencia fundante y originaria fue única, perdida y tiene el valor de ser causa. Asimismo, aún perdida esa causa como originaria, lo que nos enseña el psicoanálisis es el descubrimiento del inconsciente, que en su repetición se nos presenta como insistencia.

Es la función activa del objeto, el inconsciente, lo que torna compleja la enseñanza del psicoanálisis, enseñamos lo que el psicoanálisis nos enseña: el inconsciente como descubrimiento freudiano.

Es muy difundida entre los psicoanalistas la propuesta del Dr. Lacan en cuanto a retornar a Freud, propuesta que respondí­a correctivamente a una indeseada atenuación o desviación del descubrimiento freudiano en lo más esencial. Se produce entonces cierto restablecimiento del orden a la letra de Freud, que permite decir que el retorno a Freud es, también, un retorno de Freud, en sus herederos.

En afinidad con esa idea, puede decirse que Freud existe - revive porque Lacan al insistir en él, Freud insiste en él. Tal vez, estableciendo las distancias necesarias, lo mismo podemos afirmar en cuanto a que Freud existe e insiste porque nosotros insistimos en él, en nuestra enseñanza.

Un sentimiento de esta naturaleza no puede sino desembocar en una actitud vicaria de sostenimiento de la verdad del inconsciente, en cada uno, y en cada acto de enseñanza de todos aquellos inmersos en la disciplina psicoanalí­tica.

Notas:

1. Por supuesto que sabemos que muchos de nuestros alumnos están en análisis, pero, a lo que nos referimos es que no se halla establecido -y así­ debe ser- , el análisis personal como un requisito de tipo didáctico, en el sentido habitual. Creemos que la demanda de un aná¡lisis debe sostenerse en un padecimiento sintomático que interpele al sujeto sobre su propio deseo.

2. En el año 1909 al llegar a los Estados Unidos para dictar conferencias, fue recibido con mucha hospitalidad por el grupo americano. Desconfié de tal recepción al manifestarle a su compañero de viaje Gustav Jung “No saben que les traemos la peste”. La historia le dio razón al maestro austriaco. Pobre fue el destino del psicoanálisis cuando, años después, fue aguachentado por los psicoterapeutas norteamericanos.

3. Freud S. Conferencia de introducción al psicoanálisis 1915-16. - Conferencia “Introducción” - Amorrortu Ed. Bs. As. 1976 / OC Tomo XV Pág. 13

4. Jaques Lacan Op. Cit. Clase del 3 de junio de 1970.

5. Freud S. Op. Cit. Pág.14.

6. Freud S. Op. Cit. Pág. Tomo XV.

7. Freud S. Op. Cit. Pág. 14 (El subrayado es nuestro).

8. Freud S. Op. Cit. Pág. 14 (El subrayado es nuestro).

9. Entendemos que aquí­ Freud hace mención a los fenómenos de la vida cotidiana, como son el lapsus, el sueño, el acto fallido, etc.

10. Freud S. Conferencia de introducción al psicoanálisis 1915-16. - Conferencia “Introducción” - Amorrortu Ed. Bs. As. 1976 / OC Tomo XV Pág. 17.

11. Freud S. Ibí­d. Pág. 18.

12. Freud S. Ibí­d. Pág. 19.

13. Freud S. Op. Cit. Pág. 20.

14. Freud Sigmund. Fragmentos de la correspondencia con Fliess. (1892-1899) - Amorrortu Editores 1976 Bs. As. / O.C. Tomo I Pág. 211.