Conferencia de Alba Flesler en la Facultad de Psicología UNR / 0ctubre 2007

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5 de  Octubre 2007/ UNR

 “La Transferencia en el Análisis de un Niño”

Alba Flesler

En primera instancia quiero agradecer a Jorge Rodríguez Solano la invitación a dictar esta conferencia en la Universidad Nacional de Rosario y a todos aquellos que hicieron posible su realización. También a Dora Bentolila y a Cristina Saenz por acompañar con su atenta lectura la presentación de mi libro “El Niño en Análisis y el Lugar de los Padres” en esta ciudad. Sin  lector no existe el libro. Sólo el lector hace de la letra escrita letra viva. Escuchar la lectura  que atenta y amablemente ellas  han realizado  de mi libro, me ha deparado renovada sorpresa y gran felicidad. Finalmente, quisiera agradecer la presencia de todos ustedes esta noche y la disponibilidad  con que se han acercado para  compartir  mis reflexiones y experiencia en torno al tema que  he  propuesto: la transferencia en el análisis de niños.

  Me interesó abordarlo a partir del perfil ineludiblemente problemático que la transferencia presenta  en el abordaje psicoanalítico de los niños. Esto ocurre en la medida que ellos no presentan  la  neurosis de transferencia  tal como  fue descripta por Freud  para los pacientes adultos.

 Por otra parte, desde la transferencia, como concepto fundamental del psicoanálisis,  se abren productivos interrogantes, aptos todos ellos para  distinguir el análisis de adultos y el análisis de niños  y alcanzar, a su vez, diferencias subrayables con respecto a las intervenciones del analista. Descreo que el psicoanálisis de niños deba encararse como una especialidad pero, a mi modo de ver, él reclama no sólo reconocer las diferencias respecto del trato deparado a los adultos sino también establecer especificidades que le son propias y no pueden desconocerse.

En  las Nuevas Lecciones de Introducción al Psicoanálisis podemos leer  una cita que puede considerarse  un hallazgo en el texto de Freud.  Se trata de  la lección XXXIV.  En ella, Freud señala una distinción entre el análisis de niños y el análisis de adultos referida explícitamente a la transferencia. Freud dice:

“…la transferencia desempeña otro papel, puesto que los progenitores reales siguen presentes”

La afirmación no despliega sus razones. Dice que los progenitores reales están presentes, que en ello radica una diferencia, pero  no se explaya ni esclarece el por qué. La formalización queda a nuestro cargo.

Haciendo pie en la mención de Freud: “los progenitores reales están presentes”,  me atreví a dar un paso más y agregar a lo anterior un factor temporal. Lo diría así: los progenitores reales están presentes, aún.  Ya que, luego y  de hecho, los progenitores siguen presentes en el análisis de adultos, claro que no son los progenitores reales sino los del fantasma.

 Un conocido relato aporta comicidad y  es ilustrativo al respecto, tal vez ustedes lo recuerden. Se trata de  un  diálogo entre dos madres. Una le dice a la otra con tono competitivo: “mi hijo siempre me hace regalos costosos, me ha pagado un viaje a una playa maravillosa, me regaló una casa y un televisor, y el tuyo ¿te regaló algo?”  La otra le responde: “No, mi hijo no me regala nada  pero… mi hijo hace 20 años que paga al analista  sólo para hablar de mí”. ¿Por qué nos hace reír? Reímos porque  para el  ser humano no es indiferente que la madre esté presente  en el plano del discurso a que su  presencia  sea real,  actual y vigente.

Lo cierto es que los padres sólo pasan al pasado y dejan de tener presencia en el presente  si opera una sustitución, dando lugar a un pasaje. Tránsito de la infancia a  la adultez o dicho en otros términos, de la neurosis de la infancia a la neurosis infantil del adulto.

De hecho no es natural que ese tránsito se realice.

 ¿Qué nos enseña la clínica cuando los padres siguen  presentes a lo largo de los años? No siempre los padres reales dejan de estar presentes ¿No recibimos, acaso, adultos que son traídos por sus padres?

 En su ensayo sobre la metamorfosis de la pubertad dice Freud:

“Contemporáneo al doblegamiento y la desestimación de estas fantasías claramente incestuosas, se consuma uno de los logros psíquicos más importantes, pero también más dolorosos, del período de la pubertad: el desasimiento respecto de la autoridad de los progenitores, el único que crea la oposición tan importante para el progreso de la cultura, entre la nueva generación y la antigua. Un número de individuos se queda retrasado en cada una de las estaciones de esta vía de desarrollo que todos deben recorrer. Así, hay personas que nunca superaron la autoridad de los padres y no les retiraron su ternura o lo hicieron sólo de modo muy parcial”

Frecuentemente, el mencionado desasimiento de la autoridad de los padres, se posterga, no concluye. Ello indica que las hojas del almanaque no son indicadoras del paso del tiempo y por ende de los tiempos del sujeto. Pueden pasar los años sin que al sujeto le pase nada. Al respecto, que los padres reales sigan  presentes no es un dato menor para nuestra clínica, tiene una incidencia directa  para el manejo de la transferencia, pues  nos enseña que la transferencia tiene tiempos. Tiempos de constitución de la transferencia, cuya localización es ineludible para el acto analítico. Considerar  finamente los tiempos en la constitución de la transferencia permite responder preguntas tales como: ¿por qué algunos analizantes hablan de los padres, en tanto otros son traídos por sus padres? o entender, ¿por qué algunos seres humanos pueden reflexionar y se hacen preguntas y otros, en cambio, dirigen  sus preguntas al analista? También, ¿por qué los niños hacen preguntas que se refieren a la persona del analista o a su vida  privada?

En relación a los tiempos de la transferencia, dice Lacan  en  Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis:

“De hecho esa ilusión que nos empuja a buscar la realidad del sujeto más allá del muro del lenguaje es la misma por la cual el sujeto cree que su verdad está en nosotros ya dada, que nosotros la conocemos por adelantado, y es igualmente por eso por lo que está abierto a nuestra intervención objetivante. Sin duda no tiene que responder, por su parte, de ese error subjetivo, que confesado o no en su discurso, es inmanente al hecho de que entró en el análisis, y de que ha cerrado su pacto inicial. Y no puede descuidarse la subjetividad de ese momento, tanto menos cuanto que encontramos en él la razón de lo que podríamos llamar los efectos constituyentes de la transferencia en cuanto que se distinguen por un índice de realidad de los efectos constituidos que les siguen” (en una nota al pie, Lacan agrega en 1966 ‘aquí se encuentra definido lo que hemos designado más tarde como el soporte de la transferencia: a saber, el sujeto supuesto saber’). 

 Lacan plantea que es importante distinguir entre los efectos constituyentes de la transferencia y los constituidos que le siguen.  De ese modo, establece un contrapunto temporal secuencial. Primero se producen los efectos constituyentes de la transferencia, y sólo luego, los constituidos que le siguen. Si lo constituyente en la transferencia funciona  como antecedente primero y necesario de los efectos que le siguen luego, ¿cómo se constituye la transferencia?

 Freud afirma que la transferencia no es un invento del psicoanálisis sino que el psicoanálisis se sirve de la transferencia surgida por efecto de la neurosis.  Lacan, por su parte, en el texto mencionado anteriormente, a pie de página,  recuerda haber designado como soporte de la transferencia al sujeto supuesto saber. Se refiere a que el analizante supone un saber ya  dado en el analista, supone que el analista sabe anticipadamente. Esta  suposición, soporte de la transferencia, no es lo mismo que la creencia. No se debe confundir suposición con creencia. El paciente puede creer que el analista no sabe y suponerle  saber, la suposición no es equivalente a la creencia. Es sobre esa suposición de saber que se establece el soporte de la transferencia.

Con estos elementos, mínimos pero necesarios, daremos un paso más sobre los efectos constituyentes de la  transferencia  y sus consecuencias en el análisis de un niño.

Comenzaré con una afirmación que luego desplegaré. La transferencia y sus tiempos son subsidiarios de las vicisitudes que sufre el saber en los tiempos de la infancia. De ellas depende nuestra tan preciada transferencia.

Si se recorren paso a paso los destinos de cada uno de los  tiempos  en el curso de la infancia y se atiende a qué vicisitudes fue sufriendo la producción del saber, pueden localizarse los tropiezos en la estructuración de la neurosis. Por supuesto sus efectos  se presentan a nivel de manifiestas ausencias de lo que llamamos  neurosis de transferencia. Si leemos minuciosamente  cómo se han ido produciendo estos tiempos vamos a poder encontrar respuestas a cuestiones clínicas de cómo y por qué hay pacientes adultos que no establecen neurosis de transferencia.

Es imprescindible prestar atención  no sólo a cómo se juega el saber en los tiempos de la infancia, sino también a la promoción de un tiempo a otro. Un niño puede empezar a preguntar, a buscar saber y luego inhibir la investigación. De ninguna manera la recreación es espontánea. Por el contrario,  cada tiempo revela ser dependiente del despliegue dialéctico del  saber entre el niño y los padres, en tanto  ellos son para el niño la primera fuente de saber. Por esa razón las primeras preguntas están dirigidas a los padres.

En las Teorías Sexuales Infantiles, texto de l905, Freud se pregunta cómo surgen las preguntas de los niños, de dónde vienen  y adónde se dirigen. Pero ¿qué  interés guarda para nosotros este texto en el abordaje  de la transferencia?

Solemos advertir cuándo el analizante  se pregunta por la causa de su síntoma. Pero,  no lo hace siempre. En ocasiones nos dirige sus preguntas, no se pregunta, otras  veces, en cambio, nos dice “pregúnteme”, o formula preguntas sobre nuestras personas. Nos interesa  atender al surgimiento de las preguntas y  sus tiempos, porque una pregunta es la confesión en acto de una búsqueda de saber. Esa búsqueda  puede o no realizarse. Más aún, Freud parte en ese texto por observar que no es natural que surjan preguntas o que se busque saber. Por lo tanto ¿por qué el sujeto se lanza a la búsqueda de saber y por qué en ocasiones lo hace pero luego  no prosigue o detiene su investigación?

Alcanzaremos la respuesta volviendo a la cita de Freud.  Los progenitores reales que están presentes en  la infancia, son los destinatarios de las primeras preguntas, base constituyente de la transferencia, y de sus respuestas dependen  los destinos de la búsqueda de saber.

 Aclaremos un poco más lo antedicho  ¿qué consecuencias tiene decir que los padres son la fuente primera de saber y que a ellos se dirigen las primeras preguntas?  A mi modo de entender, los padres son  depositarios de la primera suposición de saber lo que equivale a decir que la transferencia inicialmente se juega con los padres. Esto es así por una razón lógica. La primera pregunta que surge es: ¿de dónde vienen los niños? Claramente, la pregunta es por la procedencia, es una pregunta por la causa.  Y ella  surge, nos aclara el texto, ante una desagradable constatación: la llegada de un hermanito. Otro niño que resta al sujeto del lugar que tiene para la madre. Es admirable la observación de Freud, pues admite que poco importa si es o no un hermanito, lo importante es la aparición de  otro niño en el universo materno que introduce la incompletud.

 Es con  la percepción de esa operación de resta, que el  niño se anoticia de no ser el  objeto de satisfacción unívoca de la madre. Su creencia de saber cae. Dicho de otro modo, el niño creía saber que  era aquel que colmaba a la madre, la aparición ingrata de alguien más, conmueve el saber y abre la oportunidad a la pregunta: ¿de dónde? ¿De dónde viene? El niño creía saber y constata la caída de un primer saber.  Con esa caída  se inicia la  búsqueda de saber.

Es sumamente importante detectar ese tiempo del sujeto porque nos ayuda a precisar algunos conceptos no siempre tratados en su distinción. Una pregunta motorizada por la caída de una creencia introduce cierto descreimiento en el saber del Otro, que no es lo mismo que la desconfianza. Con la creencia el sujeto se aparta de la certeza y se acerca a la neurosis.  Por lo tanto, la suposición es subsidiaria de una pérdida de  certeza, destinos diferentes entonces para pensar la transferencia no sólo con nuestros niños, sino también en la psicosis.

Me detengo en estas disquisiciones, pues intento que no nos apartemos de la formalización de una  lógica para definir la transferencia en psicoanálisis.

Como decía anteriormente,  es la conmoción de lo que se creía saber lo que va a despertar el deseo de saber. La búsqueda del saber humano comienza, por lo tanto, por una negatividad al saber consabido. Se sabe  que no se sabía y  por ese motivo se busca saber. Nadie busca saber si se mantiene la certeza del saber.

Cuando un niño pregunta ¿de dónde viene? dirige la pregunta al Otro. De las respuestas que reciba dependerán las vicisitudes del saber en la infancia y también el destino de la transferencia.  En el texto sobre las Teorías Sexuales Infantiles, Freud dice que los padres mienten y por esa razón los niños buscan el saber más allá de ellos, en maestros o en otros, iniciando una serie se  busca  saber más allá de los padres. Me permito una objeción,  con profundo respeto a Freud, creo que no es correcto colocar el eje del planteo en el hecho  que los padres mientan, la cuestión de la mentira  ha generado en el psicoanálisis de niños un malentendido enorme asentado en el ideal de autenticidad. Sin duda que a los niños  “hay que decirles la verdad” pero la verdad no es lo mismo que lo real.  Diciendo la verdad, toda la verdad y nada más que la verdad ¿podrían  los padres decir algo más que la verdad a medias? La verdad que no han de escatimar es la verdad del sujeto en lo que atañe el deseo.

Si los padres responden la verdad, dirán la verdad de deseo hasta el límite del decir. Se puede explicar anatómicamente cómo se engendra un bebé pero no es esa la verdad. Un  niño viene  del  deseo, la procedencia,  la causa de que ese niño haya venido está en el deseo. La pregunta dirigida al Otro, es una pregunta por el deseo y la verdad que lo  causa.  Pero decir la verdad es siempre decirla a medias hasta el límite de lo indecible. Por eso, los padres, si logran responder todo lo que saben, llegarán a decir hasta el límite del saber. Si ellos responden “toda la verdad” dirán “no todo” y esto permitirá que las preguntas continúen más allá de ellos. De modo que las preguntas irán pasando por tiempos, primeramente serán preguntas dirigidas al Otro, y sólo más tarde, si recorren los tiempos, podrán ser preguntas que el sujeto se dirige. Por eso, no es posible reducir las diferencias en el abordaje de niños o adultos a una técnica. No es reductible a una suma de reglas aplicables  sin más, sin reconocer los tiempos.

 Por ejemplo,  si un niño pregunta en referencia al diván: “¿esta cama es donde vos dormís?”,  no es posible contestarle  de modo burocrático: “¿y a vos que te parece?”.

 Los niños preguntan por los objetos causa de deseo y de goce.  Si delimitamos los tiempos de las preguntas para cada tiempo del sujeto, orientaremos la intervención del analista. En ese caso  responder  no es  dar información,  sino   reconocer el tiempo de la transferencia.

 En una oportunidad,  una nena estaba dibujando en el pizarrón. Muy preocupada porque su mamá se había vuelto a casar, ella se oponía a que su mamá usara el nuevo apellido de casada. Es interesante resaltar la percepción de la nena respecto de la relación entre nominación y pérdida de goce. Una hija sabe que si su madre toma otro apellido, con ese nombre algo de goce se pierde. La madre es no toda madre. En ese tiempo del análisis, estábamos dibujando en el pizarrón y me pregunta ¿tenés marido? Mi mano estaba bajo su mirada con el anillo de matrimonio, símbolo de una alianza. Si yo le respondía ¿y a vos qué te parece? o ¿vos qué pensás?, ¿qué asocias con marido? hubiera desconocido el tiempo del sujeto y el tiempo de la transferencia. Ella no se pregunta, dirige la pregunta al Otro en transferencia.  Por lo tanto, le respondí sí, para luego preguntarle: ¿a vos te interesa saber qué pasa cuando una tiene marido? La eficacia se pudo leer en el cambio del dibujo. Comenzó a dibujar letras, verdaderamente aliviada de dibujar corazones cada vez más perfectos para intentar seducir a su madre sin entender qué había cambiado entre ellas desde que el goce materno dio lugar al goce femenino.

Pero no siempre el Otro admite que haya preguntas, si el Otro sostiene la posibilidad de esa pregunta, si se deja interrogar respecto de lo que causa su deseo y responde hasta el límite de su saber, ¿qué ocurrirá? Surgirán teorías, es decir,  construcción del fantasma. En cambio, si el Otro no responde o responde con sentidos coagulados o con silencios, el precio recaerá en los destinos que sufrirá la búsqueda de saber. Inhibición, síntomas y  angustias, que se manifiestan en los planos más diversos.

 En gran medida aparecen los llamados problemas de aprendizaje pero no sólo. En muchos adultos subsiste la dificultad para preguntar. La inhibición, la angustia y los síntomas provocados en relación a la búsqueda de saber nos hablan de los tiempos de la transferencia y del curso que siguieron en la infancia  las preguntas dirigidas al Otro, las respuestas  del Otro y su relación a la verdad.

En una ocasión me vino a consultar un papá. Me refiere aquello que  en el gabinete psicopedagógico de la escuela le habían dicho: “el problema de su nena es que siendo adoptada no le han dicho la verdad, por eso  tiene problemas de aprendizaje” Él quería consultarme si el problema de la hija era efectivamente que según me expresó: “nosotros no le dijimos la verdad”. Lo sorprendente fue que al preguntarle: “¿qué verdad?” me contestó: “que no es nuestra hija”, “¿no lo es?”, interrogué para su sorpresa. El problema  no  era  que la nena fuera adoptada, sino, por el contrario, que estos padres no terminaban de autorizarse en la adopción.  Ser adoptada  apunta a un real, en cambio “que no es  nuestra hija” dice la verdad de los padres.

Los destinos del saber y las preguntas del sujeto se van tejiendo en la infancia, conjugando las preguntas y las respuestas de los padres en los tiempos constituyentes de la transferencia, en los tiempos de producción de la neurosis.

Para  el analista de niños es esencial  localizar en qué tiempo de la transferencia se presenta el niño, atender a los tiempos  de las preguntas y la producción de saber inconciente. Los niños preguntan por el deseo y el goce y quieren saber la causa, no podemos esperarlos como si fueran adultos, como dice Freud, con la suma de las notas ideales. Desconocer los tiempos del sujeto deja la interrogación psicoanalítica  girando en redondo en una falsa disyuntiva respecto de los niños. Analizarlos como adultos o no analizarlos porque no son adultos.

Quisiera retomar otra cuestión de “las transferencias”, en plural.

 Volvamos a los padres y a los progenitores reales para abordar el sesgo de la transferencia de los padres. Lo cierto es que cuando ellos consultan y se dirigen  al sujeto supuesto saber de niños, vienen con preguntas.

En algunas ocasiones  ellos consultan y vienen con preguntas, pero no siempre. Cuando es así, contamos con la vertiente simbólica de la transferencia. Son las situaciones más abiertas a nuestra intervención. Pero, otras veces, no vienen con preguntas, no consultan y aunque no consultan, demandan. Freud dice que muchas veces ellos esperan “que se cure a su hijo, que es  neurótico e indócil. Por hijo sano entienden ellos uno que no ocasione dificultades a sus padres y no les provoque sino contento. El médico puede lograr, sí, el restablecimiento del hijo, pero tras la curación él emprende su propio camino más decididamente, y los padres quedan más insatisfechos que antes”  En ese caso no consultan pero demandan “cúrelo, que sea un niño dócil”. El predominio de la vertiente imaginaria de la transferencia contiene una gran idealización que se expresa en frases tales como: “usted que es la mejor analista de niños”  etc., etc. Es preferible ser prudentes con la transferencia. A veces los padres consultan, se hacen preguntas, buscan saber respecto del síntoma, pero cuando no consultan o sólo demandan que el niño les otorgue satisfacción difiere la intervención del analista. Sin embargo, la situación más dificultosa para nuestra intervención es cuando los padres ni consultan ni demandan, los mandan. Por supuesto, no vienen con preguntas, sólo tienen respuestas y no quieren escuchar preguntas. Vienen muy molestos porque  una instancia tercera, la escuela o un juez, interrumpe un goce.  Para ellos “el nene está bien, es amoroso, pero la maestra lo tiene entre ojos”. Estas situaciones son las más complejas para nuestra intervención, pues cada una de las vertientes de la transferencia requiere de parte del analista distintas intervenciones.

Lo cierto es que no hay acto analítico  sin considerar la transferencia. No se trata de  manejar al paciente pero sí  de manejar la palanca de la transferencia, como la llama Freud. En el análisis de un niño es de importancia crucial prestar  atención a  cómo se van cursando los tiempos constituyentes de la transferencia  y los destinos del saber. No podemos desconocer, sin padecer consecuencias, los tiempos de la transferencia en el niño y los rostros de presentación transferencial de los padres, diferenciando si consultan,  demandar o   los mandan.

Preguntas

-Pensaba que el lado más complicado de la transferencia es el lado real de la transferencia.

Sí, efectivamente es el más complicado para la intervención, porque  los padres  vienen molestos, no vienen buscando saber. Sin embargo la transferencia de los padres, es un real de la clínica, es un problema que decidimos considerar y delimitar para no extraviarnos.  Cuando encuentro  un problema en la clínica suelo hacer una distinción entre dos tipos de problemas. Distingo entre un problema imaginario y  uno  real. El problema imaginario se dirime  cerrándose en dos únicas opciones: todo o nada. Se reduce a “todo se puede o  nada se puede”, sostiene una opción de completud cerrada, que genera al analista impotencia u omnipotencia, “no se puede nada” o “todo se puede” En cambio, un problema real, parte de la localización del límite. El límite cumple una función delimitante,  pues permite, a partir de él, ubicar  el alcance de un acto posible. En este caso ¿Qué hacer con  el límite de  la transferencia cuando no contamos con la vertiente simbólica  propia del sujeto supuesto saber? En primer lugar, no  pretendemos contar con lo que no se cuenta, la buena voluntad o la  aspiración de instalar  la suposición de saber. Es importante ubicar: ¿cómo llegaron?, ¿qué los movió a venir?,  ¿qué instancia cortó la continuidad  gozosa? Al  ubicar esa instancia real, tratamos de contar con ella y sostenerla, pues de esa instancia depende que lo traigan. Si es la escuela, la escuela, si es el juez, el juez;  quien haya intervenido como  terceridad,  quien hizo sonar la campana  para cortar un goce.

No es lo mismo el psicoanálisis como  tarea imposible, según lo menciona Freud,  que la impotencia del acto analítico. La tarea  imposible  no es la impotencia del analista, es la localización de lo imposible, de un resto que no cesa de no escribirse.

Recuerdo un caso, lo comenté en mi libro. Fue  un caso muy difícil.  La madre vino  enviada por la escuela pero se negaba rotundamente a darme datos de la escuela. Con una estructura paranoica, me había hecho un exhaustivo interrogatorio hasta del número de zapato que calzaba. Atendiendo a la estructura y  a la situación de gravedad, el único síntoma con el que el niño contaba era molestar. Por lo tanto con ese mote lo enviaban “él molesta”.  Como él molestaba en la escuela, les habían exigido a los padres que consultaran para seguir recibiéndolo en la institución.  Realmente era un chico que molestaba. Pero cuando escuché que la madre decía “él siempre molestó”  desde que nació, y me empezó a contar que cuando él nació ella tuvo una hemorragia y él lloraba para molestarla, se hizo evidente que  había hecho  una lectura paranoica de la demanda de un bebé. Al interpretar paranoicamente que lloraba para molestarla, ella le pegaba y lo maltrataba porque  interpretaba  que molestaba. El margen de maniobra era mínimo, la única alternativa  fue  sostener el síntoma que el niño hacía oír fuera del ámbito familiar. En nuestro último encuentro, que me fue informado sin anticipación, al  decirle que no íbamos a poder seguir trabajando, se desbarrancó literalmente, su cuerpo se desmoronó y cayó al piso. Atiné a legitimarle el síntoma, le dije que mientras él siguiera molestando en la escuela  alguien más lo iba a escuchar, y que él molestaba porque realmente no habían entendido que cuando era chico él no molestaba, sino que pedía algunas cosas que los chicos piden y que ahora molestaba para hacerse escuchar y porque él estaba molesto, pero que cuando fuera escuchado dejaría de necesitar ser molesto. Se fue recuperando al escucharme, y  se fue  con su herramienta, el síntoma. Por supuesto, cuando los padres  pueden registrar los  síntomas, hay más posibilidades, ellos están disponibles y abiertos a una intervención, pero a veces ellos no  atienden al síntoma, lo rechazan, entonces el síntoma pasa a otro ámbito y por eso llegan enviados desde otros lugares.

-Me gustaría que aclares los tiempos de las preguntas ¿cómo se articulan con los tiempos de la transferencia?

  Los tiempos de las preguntas son  tiempos constituyentes de la transferencia en la medida que en ellos se delimita el soporte esencial de la transferencia que  es el sujeto supuesto saber.  Toda pregunta se formula introduciendo una falta de saber en el Otro.  A su vez, el  sujeto supuesto saber, soporte de la transferencia, tiene como condición la caída de la certeza. Suposición y certeza son términos disjuntos. De modo que, con las preguntas se van recorriendo los límites del saber del Otro. Si el Otro responde hasta el límite de su saber, responde “no todo”, dando lugar a otra pregunta. De este modo,  en el tiempo de las preguntas se recrea la falta de saber y avanza la investigación. El futuro investigador se inicia con la curiosidad infantil, base de  la futura investigación analítica.  La suposición está ligada  a que el niño, interrogando el saber  en lo tocante a la verdad, continúa la búsqueda del saber más allá de los padres. Esta es la base de  la transferencia con otros. Pero si los padres no responden hasta el límite del saber, surgen dificultades en la búsqueda de saber, por ejemplo, en el aprendizaje. La transferencia hace serie. A las maestras se les supone saber, caso contrario no se aprende, también al médico, si no, no se toman los remedios después de la consulta. La transferencia no es propia del análisis, es el análisis que se sirve de ella y  el analista entra  en la serie que inicialmente se juega   con los padres.

-Pensaba en relación al futuro, a cómo los chicos apelan a la computadora.

Un comunicólogo decía que en otros tiempos para estar informados había que buscar y acumular información, mientras que hoy, para estar informados, hay que dejar información, ser selectivos. Yo creo que la tecnología no es ni mala ni buena, sino que el “demasiado” está relacionado con un goce continuo que no tiene intervalos. Es la continua presencia del objeto, sin ausencia. El problema no es la tecnología, sino cómo se recrea la falta para que los chicos no se queden pegados al televisor. Lo que hoy se llama  déficit atencional es que no pueden prestar atención porque la atención está tomada en un objeto que no se discontinúa. El problema es que no hay límites al goce pulsional. Entramos a un bar y hay música, televisión  y como si fuera poco multiplicidad de propagandas, revistas, diarios, demandas sin cesar.  El ser humano  muestra que discontinuar un goce no va de suyo. Tenemos tendencia, por estructura, a  la pregnancia pulsional. Lo que notamos como demasiado hay que relacionarlo con demasiada poca interrupción. A mi entender guarda relación con los problemas actuales, con la falla de la  autoridad mal entendida como  autoritarismo, y por eso desautorizada para interrumpir el goce y reorientarlo.

Pensaron por qué un síntoma frecuente  de nuestro tiempo es el aburrimiento. ¿Qué señala?

 ¿Qué es el aburrimiento? El aburrimiento surge cuando no se recrea la falta, falta la falta.

  Una joven  estaba tan llena de objetos, de  bienes materiales,  que ellos funcionaban a modo de tapón. Sufría de  aburrimiento todo el tiempo, la continuidad   de un goce, el llenado continuo de objetos de goce impedía  que se recreara el deseo. El recurso al que apeló esta paciente fue  generar un deseo insatisfecho, modo sintomático de interrumpir el aburrimiento. Los padres de la joven  se sorprendían: “si no le falta nada, ¿cuál es el problema?”, se preguntaban. No atinaban a reconocer que, justamente ese era el problema, que no le faltaba nada. Recuerdo también, una nena que los padres habían llenado de tantos objetos que se angustiaba.  Cuando le compraban  algo, perdía rápidamente el entusiasmo. Los padres relataban que tenía muchísimos juguetes, pero no jugaba. El antecedente de esta situación  era que su madre estaba muy angustiada cuando la beba nació.  Había perdido a su madre  en ese momento y  colmaba a la nena porque  ella misma  no toleraba que la nena llorara o tuviera  alguna frustración.  Al entrar al consultorio, la nena tiró los juguetes, no jugaba y despreciaba cuánto había allí. Opté, la sesión siguiente,  por ofrecerle el consultorio vacío, ni un juguete.  Furiosa,  me ordenó: “dame los juguetes”, “¿cuáles?” le pregunté, “todos”, me respondió. Cuando le dije “todos no tengo”, empezó a llorisquear, e insistir infructuosamente hasta que  me preguntó: “¿cuál tenés?”. A partir de elegir pudo empezar a jugar. Con la incompletud se inicia el juego,  el objeto hace juego y el sujeto comienza a jugar.